Эльконин психология обучения младшего школьника. Московский государственный университет печати. Общая характеристика ситуации познавательного развития

АВТОНОМНАЯ НЕКОММЕРЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ЦЕНТР «КАРЬЕРА»

Контрольная работа

по программе

«ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В НАЧАЛЬНОМ ОБЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ (УЧИТЕЛЬ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ)»

Выпол н ила:

Тимофеева Н.В.

П р о в е р и л :

к.п.н., Сидорова С.Н.

Волгоград 20 1 5

1.Психология обучения младшего школьника.

Характеристика учебной деятельности. Итак, ребенок стал школьником. О сновной его деятельностью, его первой и важнейшей обязанностью становится учение - приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление систематических сведений об окружающем мире, природе и обществе.

Знания младших школьников в процессе обучения формируются при рациональном соответствии двух путей познания - путем непосредственного восприятия и путем усвоения словесного описания тех или иных предметов и явлений. Описание дает учитель, или оно содержится в учебнике. С каждым днем знания учащихся совершенствуются - увеличивается количество сведений, представлений и понятий, усвоенных школьником, знания становятся все более точными. глубокими и осмысленными, ученики постепенно подходят к усвоению причин и закономерностей различных явлений, знания объединяются в определенные системы.

В единстве с приобретением знаний происходит и умственное развитие младших школьников. Хотя заучивание играет в учебной деятельности младших школьников весьма важную роль, но строить обучение на эксплуатации памяти ученика - большая ошибка. С самого начала обучения учитель старается, чтобы учащиеся осмысливали полученные сведения, самостоятельно искали ответы на поставленные вопросы.

Динамика отношения к учению. Правильное отношение к учению формируется у младших школьников далеко не сразу. Как указывалось, семилетние дети обычно положительно воспринимают перспективу школьного обучения. Можно даже говорить о наличии у детой своеобразной потребности в этом. Но указанная потребность отличается характерными особенностями. Это, точнее говоря, еще не потребность в учении, овладении знаниями, умениями и навыками, не потребность узнать новое, познать явления окружающей действительности, а потребность стать школьником, что не одно и то же.

Потребность стать школьником сводится к желанию изменить свое положение маленького ребенка, подняться на следующую ступень самостоятельности, занять положение «старшего» 0 «занятого» члена семьи. А как же иначе: у ребенка появилось свое место для занятий; когда он делает домашние задания, все уважительно ходят вокруг и стараются ему не мешать; утром он, как и папа, идет «на работу». Хотя ребенок и слышит от родителей, от учителя слова о сущности и значении школьного обучения и даже может повторять, что «учиться надо, чтобы приносить пользу Родине», но на первых порах до его сознания еще не доходит глубокий смысл этих слов, он по-настоящему не понимает, зачем надо учиться. Если спросить первоклассника вскоре после 1 сентября, что ему особенно нравится в школе, он чаще всего ответит так: «Как учительница учила руку поднимать»; «Как мы завтракали»; «Как надо вставать, когда учительница входит».

Но вот проходит некоторое время, и ученик обнаруживает, что учение - это не своеобразная новая игра, а труд, требующий усилий, напряжения, самоограничений. Приходится делать не то, что хочется, а то, что надо. То и дело слышишь: «не вертись», «не мешай», «не разговаривай». Если ко всему этому ребенок не привык, если он пользовался излишней свободой дома, родители не требовали строгого соблюдения им режима, то у него часто наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению.

Учитель должен мягко, но настойчиво приучать школьника к никому режиму жизни, внушать ему мысль, что учение не праздник, не игра, а серьезная, напряженная работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя.

Вскоре после начала обучения важнейшим мотивом учения школьника постепенно становится стремление получить хорошую отметку, одобрение, похвалу учителя и родителей, желание не огорчать родных. На первых порах многие первоклассники не понимают конкретного значения отметки, для них важен тот факт, что учители как-то отнесся к ним, как-то отреагировал на их работу. Неоднократно отмечались такие случаи, когда ученик с гордостью сообщает дома, что он получил «большую красивую отметку» (тройку), или когда один ученик с гордостью заявляет другому: «У меня две отметки, а у тебя только одна» (две тройки против одной пятерки). Впрочем, поскольку отметка сопровождается комментарием учителя, правильное понимание ее значения наступает довольно быстро.

Итак, высокая отметка становится важнейшим мотивом учения. Хорошо ли это? Психологи провели интересный эксперимент: через некоторое время после проведения контрольных работ они задавали младшим школьникам вопросы: «Какую отметку ты получил?»; «Какие допустил ошибки?»; «Как ты их исправил?» Оказалось, что свои отметки помнят все ученики без исключения. Ошибки свои запомнили лишь пятая часть учащихся, а то, как их исправили, еще меньше. Получается, что вначале ученики вообще не понимают значения отметки, а когда начинают понимать, отметка у них заслоняет все. Отметка становится самоцелью учения. Поэтому во многих школах (например, Грузии) сейчас проверяется эффективность безотметочного обучения в начальных классах, конечно, при сохранении развернутой словесной оценки учителем достижений ученика.

Сначала у первоклассника формируется интерес к самому процессу учебной деятельности, без осознания ее значения. В произношении звуков, написании элементов букв еще очень много от игры. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется у первоклассников интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Ученик начинает понимать, что учение дает возможность узнать много интересного и полезного. Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям, осознанным чувством долга.

Динамику мотивов учения младшего школьника можно схематично иллюстрировать следующими последовательными его ответами на вопрос о том, зачем надо учиться: «Потому что на уроках интересно руку поднимать»; «Чтобы не огорчать маму»; «Чтобы пятерки получать»; «Чтобы узнать много интересного»; «Чтобы, когда вырасту, приносить пользу людям».

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчеркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперед. Младшие школьники, особенно первоклассники и второклассники, испытывают, например, чувство гордости, особый подъем сил, когда учитель, желая поощрить их и стимулировать у них желание работать лучше, говорит: «Вы работаете теперь не как маленькие дети, а как настоящие ученики!»; «Ты уже пишешь гораздо лучше: сравни, как ты написал сегодня и как писал неделю назад. Молодец! Еще немного усилий, и ты будешь писать так, как надо!» Для формирования положительного отношения к учению очень важно закреплять эту радость от успеха.

Эффективность обучения и воспитания младших школьников связана, в частности, с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом. Никаких сомнений у детей по поводу действий учителя не возникает. Никаких объяснений, мотивировки от учителя в оправдание его слов и действий первоклассники и второклассники, как правило, не требуют и не ждут. Учитель должен тем не менее разъяснять, почему надо действовать так, а не иначе, почему один поступок хорош, а другой - плох. Во-первых, потому, что цель воспитания - сознательная дисциплина, а не слепое послушание, а во-вторых, потому, что к концу II класса школьник уже и сам будет ставить вопрос: «Почему надо делать так, а не иначе, почему это хорошо, а это плохо?»

Авторитет учителя - важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах. Умело пользуясь им, опытный учитель успешно формирует у школьников организованность, трудолюбие, положительное отношение к учебным занятиям.

2.Характеристика личности младшего школьника.

В младшем школьном возрасте при правильном воспитании складываются основы будущей личности. Новые отношения со взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками), включение в единую систему коллективов (общешкольный, классный, октябрятскую звездочку), включение в новый вид деятельности (учение) - все это решающим образом сказывается на формировании и закреплении повой системы отношений к людям, коллективу, формирует характер, волю.

Моральное развитие. Конечно, моральное развитие и воспитание ребенка начинается задолго до поступления в школу. Но только в школе он ставится перед необходимостью соблюдать целую систему четких моральных требований и норм, правил поведения, определяющих и регламентирующих его поведение в школе, на улице, в общественных местах, которыми он должен руководствоваться в отношениях со взрослыми и сверстниками.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

Моральные понятия и суждения младших школьников заметно обогащаются от I к III классу, становятся более четкими, определенными. Моральные суждения первоклассников обычно основаны на опыте собственного поведения и на конкретных указаниях и разъяснениях учителя и родителей. У учащихся II - III классов, помимо опыта собственного поведения (который, естественно, обогащается) и указаний старших (эти указания воспринимаются теперь более осознанно), сказывается и умение анализировать опыт других людей, и значительно большее влияние художественной литературы, детских кинофильмов. Это же характеризует и моральное поведение. Если дети 7-8 лет совершают положительные моральные поступки, чаще всего следуя прямым указаниям старших, в частности учителя, то третьеклассники в гораздо большей степени могут совершать такие поступки по собственной инициативе, не дожидаясь указании со стороны. Воля, темперамент и характер. Возрастная особенность детей, только что поступивших в школу, - общая недостаточность воли: младший школьник (особенно в 7-8 лет) еще не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и возможности. Младший школьник еще не умеет всесторонне обдумывать спои решения и намерения, принимает их торопливо, наспех, импульсивно. Недостаточная способность к волевому усилию сказывается в том, что ребенок порой отказывается от борьбы с трудностями и препятствиями, охладевает к делу, часто оставляет его незаконченным. Переделывать, совершенствовать свою работу он тоже не любит. Постепенно под влиянием систематического воспитания формируется умение преодолевать трудности, подавлять непосредственные желания, проявлять настойчивость и терпение, контролировать свои поступки.

В младшем школьном возрасте довольно отчетливо можно наблюдать проявления всех четырех типов темперамента. В главе «Темперамент» были описаны проявления этих типов и даны рекомендации, как учитывать особенности темпераментов младших школьников в учебно-воспитательной работе. При правильном воспитании есть полная возможность выправить некоторые отрицательные проявления темпераментов: у холериков выработать сдержанность, у флегматиков - активность и быстроту, у сангвиников - терпение и усидчивость, у меланхоликов - общительность и уверенность в себе. Воспитывая волю и характер у младших школьников, учитель приучает их управлять своим темпераментом.

Характер младших школьников также отличается некоторыми возрастными особенностями. Прежде всего дети импульсивны - склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений,. по случайным поводам, но подумав и не взвесив всех обстоятельств. Причина - потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.

Младшие школьники, как правило, отличаются бодростью, жизнерадостностью. Они общительны, отзывчивы, доверчивы, справедливы. В ряде случаев ученики начальных классов обладают отрицательными формами поведения, к ним относятся, например, капризность, упрямство. Обычная причина их - недостатки семейного воспитания. Ребенок привык к тому, что дома все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чем не видел отказа. Капризность и упрямство - своеобразная форма протеста ребенка против тех твердых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо. Порой у детей проявляется лживость, причиной которой может быть буйная фантазия ребенка или желание скрыть свой дурной поступок из-за боязни наказания. Поскольку в младшем школьном возрасте характер еще только формируется, важно предупредить превращение этих часто временных, случайных психических состояний в черты характера .

Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. - М., 1988. (Семиотическая функция как показатель готовности детей к школе: 169-210.)

Изучение учителем психического развития шестилетних учащихся: Методические рекомендации. - Киев, 1984. (Изучение мотивов учения шестилетних детей: 29-57.)
Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. - Ростов-на-Дону, 1987. (Проблема овладения дошкольником фонематической стороной речи: 5-27. Неорганизованный процесс овладения ребенком фонематической стороной речи: 27-49. Организованный процесс овладения ребенком фонематической сто- \ роной речи: 49-88.)
Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольни- I ков. - Киев, 1971. (Волевое поведение дошкольника: 51- 78.\ Особенности волевых усилий у дошкольников: 121-145.)
Лисина М.И., Капчеля Г.И. Общение со взрослыми и психо-1 логическая подготовка детей к школе. - Кишинев, 1987. (Влияние общения со взрослыми на психологическую подготовку детей к обучению в школе: 44-57.)
Развитие логической памяти у детей. - М., 1976. (Память дошкольников: 22-71. Самоконтроль в мнемических процессах у\ дошкольников: 187-246.)

Организация обучения детей в младших классах школы. Объективный характер трудностей, с которыми сталкивается ребенок в начале обучения в школе. Основные проблемы адаптационного периода: включение в новую деятельность, вхождение в новую систему отношений, привыкание к непривычному режиму дня и работы, появление новых обязанностей, необходимость проявления таких качеств личности, как дисциплинированность, ответственность, настойчивость, усидчивость, работоспособность и трудолюбие. Пути преодоления трудностей адаптационного периода к школе. Дополнительное моральное стимулирование ребенка за успехи. Формирование у него основных компонентов учебной деятельности: учебных действий, действий по контролю и оценке результатов I работы. Причины интеллектуальной пассивности и отставания детей в начальных классах, способы их устранения. Групповые формы организации занятий в первые месяцы обучения в школе.
Обучение младших школьников в домашних условиях. Особое значение домашней учебной работы с первоклассниками. Формирование самостоятельной учебной деятельности. Развитие речи и мышления через совершенствование письма. Изложение, пересказ прочитанного, увиденного или услышанного, на- I писание писем и небольших сочинений - основные средства развития речи.. Два главных направления совершенствования теоретического и практического мышления младших школьников. Роль математических, лингвистических упражнений, бытовых задач в совершенствовании мышления ребенка. Различные виды творческой деятельности: конструирование, рисование, лепка - как средства улучшения практического и наглядно-образного мышления.
Игровая и трудовая деятельность у младших школьников. Изменение характера игр детей в младшем школьном возрасте. Появление и распространение игр соревнований и конструкторских игр, способствующих развитию у детей деловых интеллектуальных качеств. Приучение ребенка к труду. Развивающее значение детских спортивных игр. Развивающие виды трудовой деятельности. Организация детского труда в школе и дома. Труд как инициативная, самостоятельная и творческая работа. Необходимость детского труда и способы его стимулирования.
Источники умственного развития детей младшего школьного возраста. Печать, радио, телевидение, различные виды искусства как источники интеллектуального развития детей младшего школьного возраста. Изобразительное искусство как средство развития и обогащения восприятия мира, как способ избавления от эгоцентрической точки зрения. Развитие у ребенка способности правильного понимания и принятия чужой точки зрения. Искусство кино и телевидения как средства расширения и углубления видения мира. Развивающие возможности театра. Роль литературы и периодической печати в интеллектуальном развитии детей. Необходимость чтения как средства совершенствования речевого мышления. Причины отставания в учении детей младшего школьного возраста. Обучаемость и уровень психического развития ребенка. Возрастные возможности обучаемости. слабость памяти как одна из причин отставания детей в учении. Символическое кодирование и когнитивная организация материала с целью улучшения памяти. Психолого-педагогический анализ причин отставания в учении детей младшего школьного возраста.

Независимо от того, сколько усилий и времени тратится на обеспечение готовности детей к обучению в школе еще в дошкольном возрасте, в начальный период обучения с определенными трудностями сталкиваются практически все дети. Поэтому существует переходный период от дошкольного детства к школьному, который можно назвать периодом адаптации ребенка к школе. Для общей психологической характеристики этого и последующих периодов в жизни ребенка, связанных с радикальными изменениями его психологии и поведения, полезно воспользоваться понятиями социальной ситуации развития и внутренней позиции. Первое из этих понятий относится к социальным условиям, в которых идет процесс психического развития ребенка. Оно также включает представление о месте, занимаемом ребенком в обществе, в системе разделения труда, связанные с этим права и обязанности. Второе понятие характеризует внутренний мир ребенка, те изменения, которые в нем должны произойти для того„,чтобы ребенок смог хорошо приспособиться к новой социальной ситуации и использовать ее для своего дальнейшего психологического роста. Эти изменения обычно связаны с формированием новых отношений, нового смысла и цели жизни, затрагивают потребности, интересы и ценности, формы поведения и отношения к людям. В целом они также связаны с началом серьезных изменений личностного и межличностного плана в психологии ребенка.
Таких моментов в жизни человека, когда происходят глубокие изменения социальной ситуации развития, относительно немного. Это - поступление в школу, ее окончание, получение профессии и начало самостоятельной трудовой деятельности, становление семьи, переходы из одного возраста в другой: от 20-25 к 40-50 годам, от 40-50 лет к возрасту за 60 лет, шаг за пределы 70-летнего возраста. Понятно, что такие радикальные изменения в жизни человека без внутренних и внешних проблем не обходятся, и это касается любого возраста. Если такой перелом наступает в детстве, то задача учителей и родителей заключается в том, чтобы максимально облегчить его для ребенка, умело и эффективно помочь ему преодолеть возникшие трудности.
Как это лучше сделать? В первую очередь необходимо обратить внимание на формирование у первоклассников полноценной учебной деятельности. Основные параметры, признаки и способы оценки степени развитости этой деятельности были описаны в предыдущем разделе учебника. Добавим то, что касается непосредственно первоклассников. Психолого-педагогический анализ показывает, что у них чаще всего встречаются два вида трудностей: выполнение режима и вступление в новые взаимоотношения со взрослыми. Самым распространенным явлением отрицательного характера в это время является пресыщение занятиями, быстро наступающее у многих детей вскоре после их поступления в школу. Внешне оно обычно проявляется в невозможности сохранять на должной высоте первоначальный еcтественный интерес к школе и к учебным предметам.
Для того чтобы этого не происходило, необходимо включать в действие дополнительные стимулы учебной деятельности. Применительно к детям шести-семилетнего возраста такие стимулы могут быть как моральными, так и материальными. Моральные стимулы не случайно здесь поставлены на первое место, так как в стимулировании детей младшего школьного возраста к учению они зачастую оказываются более действенными, чем материальные. К их числу относится, например, одобрение, похвала, постановка ребенка в пример другим детям. Важно, внимательно наблюдая за поведением ребенка, вовремя заметить, на что он лучше всего реагирует, и чаще обращаться к формам морального поощрения, связанным с этим. На первых порах обучения в школе желательно исключать или сводить к минимуму какие-либо наказания за плохую учебу. Что же касается материальных поощрений за успехи, то они, как показывает практика, педагогически и психологически малорезультативны и действуют в основном ситуативно. Их можно применять, но нельзя ими злоупотреблять. При этом обязательно сочетание материальных с моральными способами стимулирования учения ребенка.
Первоначально процесс преподавания в младших классах школы строится на основе знакомства детей с главными компонентами учебной деятельности. Эти компоненты, по В.В.Давыдову, следующие: учебные ситуации, учебные действия, контроль и оценка. Детально и не спеша необходимо демонстрировать детям определенную последовательность учебных действий, выделяя среди них те, которые должны выполняться в предметном, внешнеречевом и умственном планах. При этом важно создать благоприятные условия для того, чтобы предметные действия приобретали умственную форму при должной их обобщенности, сокращенности и освоенности. Если при выполнении заданий школьники допускают ошибки, то это свидетельствует либо о неполноте освоенных ими учебных действий, а также действий, связанных с контролем и оценкой, либо о слабой отработке этих действий. Умение ребенка самостоятельно сопоставлять результаты выполненных действий с особенностями самих действий свидетельствует о том, что исходные виды самоконтроля в его учебной деятельности уже сформированы.
В учебных ситуациях дети осваивают общие способы решения некоторого класса задач, причем воспроизведение этих способов выступает как основная цель учебной работы. Овладев ими, дети сразу целиком применяют найденные способы решения в конкретных задачах, с которыми они встречаются.
Действия, направленные на усвоение общего образца - способа решения задачи, соответствующим образом мотивируются. Ребенку объясняют, зачем нужно усвоить именно данный материал.
Работа по освоению общих образцов действий должна предшествовать практике их применения при решении конкретных задач и выделяться как особая в учебном процессе. Одно из основных требований психологии - так организовать начальное обучение, чтобы преподавание большинства тем и разделов программы происходило на основе учебных ситуаций, ориентирующих детей на усвоение общих способов выделения свойств некоторого понятия или общих образцов решения задач определенного класса. Исследования показывают, что ряд существенных недостатков в овладении отдельными понятиями и способами решения задач связан с тем, что при формировании этих понятий и способов решения задач дети не были обучены выполнению всех необходимых учебных действий.
В умении преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-теоретические проявляется наиболее высокий уровень развития учебной деятельности школьников. Если в младшем школьном возрасте это умение должным образом не сформировано, то в последующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психологическим источником успешного учения. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане, а также к произвольной их регуляции.
В развитии мышления и речи детям весьма помогают спонтанные рассуждения вслух. В одном из экспериментов группу детей 9-10 лет обучали рассуждать вслух во время выполнения задания. Контрольная группа такого опыта не получила. Дети из экспериментальной группы с выполнением интеллектуального задания справились гораздо быстрее и эффективнее, чем дети из контрольной группы. Необходимость рассуждения вслух и обоснования своих решений ведет к развитию рефлексивности как важного качества ума, позволяющего человеку анализировать и осознавать свои суждения и поступки. Происходит развитие произвольного внимания, преобразование процессов памяти на произвольной и осмысленной основе. При этом произвольный и непроизвольный виды памяти взаимодействуют и содействуют развитию друг друга.
Умственные способности и возможности усвоения учебного материала младшими школьниками довольно высоки. При правильно организованном обучении дети воспринимают и усваивают больше того, что традиционно дает обычная школа. Первое, чему нужно научить младшего школьника при выполнении домашних заданий, это выделение учебной задачи. Ребенок должен ясно представлять себе, каким способом выполнения задачи ему необходимо овладеть, для чего нужно то или иное задание как учебное, чему оно может научить.
Хорошие результаты в обучении детей младших классов дают групповые формы организации занятий, напоминающие сюжетно-ролевые игры, к которым дети привыкли еще в дошкольном возрасте и в которых они с удовольствием участвуют. На первых порах обучения в школе можно рекомендовать организовывать совместную, групповую учебную деятельность. Однако такая форма ведения занятий, особенно в первые месяцы обучения детей в школе, требует тщательной подготовки. Одна из главных задач, которую необходимо решить, приступая к групповому обучению, заключается в том, чтобы правильно распределить роли, установить в учебной группе атмосферу доброжелательных межличностных отношений, основанных на взаимопомощи.

Трудности адаптационного характера легче и лучше всего преодолеваются тогда, когда одновременно с поступлением ребенка в школу с ним проводится большая работа дома. Преимущества домашней работы над школьной в адаптационном плане заключаются в том, что она носит индивидуальный характер и в большей степени, чем школьная, учитывает особенности каждого ребенка. Родителям, которые занимаются дома с детьми, эти особенности известны больше, чем посторонним людям, эпизодически встречающимся с ребенком, в частности учителям. Кроме того, дома ребенок обычно чувствует себя более раскованно, и у него имеется больше свободного времени. Этим временем дома можно лучше распорядиться.
В домашнем деловом и личностном общении с ребенком необходимо активно помогать ему преодолевать трудности, с которыми он сталкивается в школе. Мы уже знаем, например, что значительная часть учащихся первого класса; отстает в учении из-за неумения выделять и осознавать учебную задачу. Чтобы научить ребенка этому в домашних условиях, следует систематически настойчиво и доходчиво объяснять ему, что каждый школьный предмет, каждый урок и каждое учебное задание рассчитаны на то, чтобы чему-то полезному его научить. Эту мысль желательно иллюстрировать на конкретных и понятных для ребенка примерах из его собственной повседневной жизни. Необходимо постоянно ставить перед ребенком вопросы, направленные на выяснение того, как он понимает учебную задачу. Это могут быть вопросы типа: "Чему можно научиться при выполнении данного задания?", "Чему ты сможешь научиться сам, решив эту задачу?", "Почему это важно сделать?" и т.п. Такие вопросы помогут взрослому, обучающему ребенка, установить, ясна ли для ребенка учебная задача, а самому обучаемому - лучше ее понять.
Неплохо работают на уяснение учебной задачи такие вопросы, которые можно задавать ребенку, когда он уже понял, что все, что в школе преподают, чему-то хорошему учит, и сам научился определять то, чему можно научиться, выполняя определенное школьное задание. Это вопросы типа: "Чему ты научился?", "Что нового ты узнал на этом занятии?" Подобные вопросы желательно задавать по окончании выполнения заданий.
Правильный контроль и адекватная самооценка также сами собой возникнуть не могут, их необходимо сознательно формировать. Многие дети, поступающие в первый класс, в состоянии контролировать свое поведение, но не могут держать постоянно в сфере внимания процесс и результаты учебной деятельности. Чтобы сформировать контроль и самооценку, необходимо приучить ребенка сравнивать выполняемую им работу с некоторым образцом, предварительно научив его приемам такого сравнения. Контроль и самооценку ребенка нужно формировать не только в учебной, но и в других доступных ему видах деятельности: в игре, в конструировании, в разнообразных домашних заботах и делах. Тогда легче будет обобщить и перенести приемы контроля на учение.
Слежение за правильностью выполнения задания должно стать обязательным условием выполнения любой учебной деятельности и осуществляться ребенком самостоятельно. В начале обучения в школе лучше не пользоваться отметками, а оценивать весь процесс выполнения учебной задачи в целом, без выставления оценки результатов, выявляя и анализируя положительные и отрицательные стороны выполняемой работы.
Особое внимание в домашних условиях должно быть обращено на развитие мышления и речи ребенка. "Обучая ребенка письменной речи, - писал Д.Б.Эльконин, - мы учим его не только орфографии, правописанию и грамматике, мы одновременно воспитываем его мышление, мы учим его дисциплинировать собственную мысль, учим его произвольно ею пользоваться, контролировать ее ход"49.
Необходимо побуждать школьника больше писать и, соответственно, стимулировать занятия письмом. В начале обучения письменной речи это могут быть довольно короткие письма родным и знакомым, краткие изложения услышанных или самостоятельно прочитанных рассказов, написание маленьких сочинений на заданную тему и т.п. Очень важно, чтобы развивающееся мышление ребенка параллельно совершенствовалось в нескольких планах: в устной и письменной речи, в теоретических рассуждениях и практических делах. Развитие теоретического плана мышления связано с усвоением и закреплением понятий, вводимых школьными учебными предметами, с развитием умения пользоваться ими. Практический план мышления ориентирован на решение разнообразных практических задач, в том числе с использованием сложных, координированных сенсорно контролируемых ручных движений.
Особенную роль в развитии теоретического мышления школьников младших классов играют занятия языками и математикой, так как эти науки представляют ребенку основные системы символов, которыми пользуются люди. Для того чтобы усвоение математических понятий детьми с самого начала обучения в школе шло нормально, необходимо чаще предлагать школьникам решать разнообразные практические задачи с использованием соответствующих знаний и понятий. Главными из них для углубленного понимания математики как науки являются понятия величины, множества, числа, операции. Понятие величины усваивается обычно в результате сравнения между собой мер предметов и параметров наблюдаемых явлений. Мера - это то, что позволяет производить количественные сравнения величин. Множество - количественная характеристика неопределенной совокупности предметов. Число представляет собой количественное выражение определенной величины предметов. Основные математические операции являются элементарными действиями с множествами и в конечном счете сводимы к сложению (соединению) и вычитанию (разъединению) множеств.
Процедуры измерения предметов в быту, их сравнение между собой по количественным характеристикам, символическое математическое выражение полученных результатов позволяют первокласснику быстро освоить начальные математические понятия, вводимые в школе. В дальнейшем по мере знакомства с математическими операциями сложения, вычитания, умножения и деления они также могут быть использованы детьми для решения практических задач, связанных с элементарными расчетами: определение длины, ширины, площади, объема чего-либо и выполнение операций с соответствующими величинами.
Промышленность выпускает достаточно много детских игрушек и разнообразных развивающих игр для детей, которые предполагают использование элементарных математических понятий и операций. Многие из них предназначены для детей младшего школьного возраста и могут употребляться взрослыми в дидактических целях. Ими можно пользоваться для развития мышления ребенка. Важно, однако, чтобы эти игры не были ни слишком легкими, ни чрезмерно трудными для детей.
Математические задачи и упражнения обычно вызывают непосредственный интерес у многих младших школьников, особенно тогда, когда их выполнение связано с решением практических задач, удовлетворяющих актуальные интересы и потребности ребенка. Труднее бывает формировать и поддерживать такой интерес к познанию и усвоению языка как знаковой системы. Большую пользу в этом плане могли бы оказать дидактические игры со словами на темы "Как это называется?", "Как сказать то же самое, но другими словами?", "Чем отличаются эти слова или названия предметов" и т.п.
Практическое мышление детей совершенствуется и хорошо развивается также через представления и образное мышление, особенно в таких видах деятельности, как рисование, лепка, конструирование, изготовление поделок, сборка и разборка различных конструкций. Их также необходимо как можно чаще применять в домашней работе младших школьников.

Игра в тех формах, в каких она существовала в дошкольном детстве, в младшем школьном возрасте начинает утрачивать свое развивающее значение и постепенно заменяется учением и трудом, суть которых состоит в том, что данные виды деятельности в отличие от игры, доставляющей просто удовольствие, имеют определенную цель. Да и сами по себе игры в этом возрасте становятся новыми. Большой интерес для младших школьников представляют такие игры, в которые с удовольствием играют и взрослые. Это - игры, заставляющие думать, предоставляющие человеку возможность проверить и развить свои способности, включающие его в соревнование с другими людьми. Участие детей в таких играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и другие полезные мотивационные качества, которые детям могут понадобиться в их будущей взрослой жизни. В таких играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив и т.п. К новому типу игр, которые начинают привлекать повышенное внимание детей в младшем школьном возрасте, относятся и разнообразные спортивные игры. Помимо решения задач на развитие практического мышления эти игры укрепляют здоровье детей, вырабатывают смелость, настойчивость, другие полезные качества.
Каждый из четырех основных видов деятельности, характерных для ребенка младшего школьного возраста: учение, общение, игра и труд - выполняет специфические функции в его развитии. Учение способствует приобретению знаний, умений и навыков. Общение улучшает обмен информацией, совершенствует коммуникативную структуру интеллекта, учит правильно воспринимать, понимать и оценивать детей. Игра совершенствует предметную деятельность, логику и приемы мышления, формирует и развивает умения и навыки делового взаимодействия с людьми. Труд улучшает ручные движения, укрепляет практическое, пространственное и образное мышление. Без активного участия ребенка в любом из этих видов деятельности его психическое развитие было бы односторонним и неполным.
Дефицит участия в отдельных развивающих видах деятельности проявляется, в частности, в том, что многие дети-первоклассники хорошо владеют речью, умеют общаться, но мало что способны делать собственными руками. Бывает и наоборот: нередко встречаются дети, которые лучше других играют в разные игры, чаще выигрывают, но относительно слабы в рассуждениях и конструкторской деятельности, а также во владении умениями и навыками межличностного общения.
Особенно важную позитивную роль в интеллектуальном развитии младших школьников играет труд, который представляет для них сравнительно новый вид деятельности. Труд совершенствует практический интеллект, необходимый для самых разных видов будущей творческой профессиональной деятельности. Он должен быть достаточно разнообразным и интересным для детей. Любое задание по дому или по школе желательно делать интересным и достаточно творческим для ребенка, предоставив ему возможность размышления и принятия самостоятельных решений. Поощряться в труде должен инициативный и творческий подход ребенка к делу, а не только выполненная им работа и ее конкретный результат.

В качестве дополнительных к уже названным источникам умственного развития младших школьников, особенно в третьем и в четвертом классах школы, выступают различные виды искусства, средства массовой информации: печать, телевидение, радио. Они расширяют и углубляют кругозор ребенка, улучшают его знания, повышают уровень эрудиции и общей культуры. Знакомство с изобразительным искусством, включая классическое и современное, углубляет интеллектуально-эмоциональное восприятие мира. Благодаря этому ребенок избавляется от эгоцентрической точки зрения, начинает понимать, что, кроме его собственного восприятия мира, может существовать и иное его видение, другая, отличная от собственной, перспектива. Все это может быть потом перенесено на область личного и делового общения с людьми, где способность встать на точку зрения другого человека, понять и принять ее еще более важна, чем в познании мира искусства. Жизненный опыт убеждает, что многие из тех людей, кто обнаруживает отсутствие у себя такой способности, вместе с тем показывают непонимание и неприятие современного искусства и нового вообще.
Искусство кино, телевидение расширяют рамки восприятия мира, обогащают его видение за счет того, что благодаря творческой работе сценаристов, режиссеров и исполнителей на экраны попадает самое интересное из того, что существует в жизни, наиболее ценное для развития интеллекта и культуры человека. Не вполне правильно поступают те воспитатели и родители, которые ограничивают кино- и телепросмотры детей младшего школьного возраста только передачами, специально предназначенными для них, которые большей частью довольно наивны и мало что дают для развития ребенка. "Взрослые" передачи, как правило, лучше развивают детей, специфическим образом воздействуя на их мысли и чувства. Они порождают у детей вопросы, заставляя их думать, расширять свои знания, совершенствовать интеллект. Важно, чтобы рядом с ребенком во время просмотра таких передач находился взрослый, готовый дать нужное объяснение, прокомментировать увиденное.
Весьма благотворно на развитии детей младшего школьного возраста сказывается театр. Его восприятие ребенком младшего школьного возраста сложнее, чем кино или телевидения.
В театре одновременно приходится следить за тем, что происходит на сцене, слушать и понимать не всегда отчетливо звучащую речь актеров, распределять и переключать внимание. К восприятию театра ребенка необходимо готовить заранее, объясняя ему содержание спектакля, смысл пьесы и многое другое, что делает театральное зрелище психологически развивающим зрителя видом искусства.
Важность театра для развития детей состоит, в частности, в том, что он учит их воспринимать и оценивать людей в реальных жизненных ситуациях.
Дети, которые много читают, обнаруживают большую понятливость, более высокий уровень развития интеллекта. Однако легкое, развлекательное чтение, публикации, которые нередко привлекают детей только своими картинками и простенькими, незатейливыми сюжетами, мало что дают для психического развития. Важно с первых классов школы прививать детям интерес к серьезной, "взрослой" литературе, учить обращаться за нужными сведениями к различного рода справочникам. Чтение хотя бы по нескольку минут в день должно стать обязательным делом для ребенка, его потребностью, начиная примерно со второго класса школы.
Специфической особенностью детей младшего школьного возраста является то, что в этом возрасте обычно обнаруживаются первые признаки отставания детей в учении, причем в эти годы отставание еще может быть успешно ликвидировано. Основные причины отставания связаны обычно с обучаемостью и умственным развитием ребенка. Прежде чем обсуждать эти причины, важно установить, какой смысл психологи вкладывают в связанные с ним приятия.
Обучаемость детей, по, мнению Н.С.Лейтеса отличается от уровня умственного развития по ряду следующих признаков50. С возрастом в течение жизни человека уровень умственного развития обычно повышается, а обучаемость падает. Обучаемость ребенка младшего школьного возраста, как правило, выше, чем обучаемость подростка, юноши или взрослого, хотя уровень умственного развития последних выше. С возрастом, кроме того, могут происходить качественные изменения умственных возможностей человека, связанные с утратой им некоторых психологических преимуществ предшествующих возрастных периодов жизни. Самый высокий уровень обучаемости обычно наблюдается в дошкольном и в младшем школьном детстве, поэтому практически очень важно как можно полнее использовать обучаемость детей данных возрастов.
Обучаемость разным предметам в каждом возрасте имеет особенности, которые связаны с индивидуальным своеобразием познавательных процессов и личности обучаемого. Это должно учитываться при подготовке и организации учебной деятельности. Часто встречающейся причиной низкой обучаемости детей младшего школьного возраста является их слабая память, плохое запоминание материала. Существенную отрицательную роль в отставании мнемической деятельности младших школьников, по мнению АА.Смирнова, играет неумение применять способы эффективного осмысленного запоминания51. Формирование таких способов должно осуществляться еще в дошкольном возрасте, а в первых двух классах школы следует обратить на них особое внимание, предприняв максимум усилий для того, чтобы они были как можно скорее сформированы у детей. От знания этих приемов и успешного овладения ими зависит успех учебной деятельности и общий уровень психического развития ребенка.
Было установлено, что между орфографическими ошибками, совершаемыми учащимися III-IV классов, и их оперативной памятью существует определенная зависимость; такие ошибки чаще встречаются у учащихся со слабо развитой оперативной памятью. На этой основе был сделан вывод о том, что для повышения орфографической грамотности учащихся необходимо развивать их оперативную память с помощью специальных упражнений на уроках языка.
Важным условием, определяющим результативность запоминания, являются особенности внутренних когнитивных структур. Запоминание будет стимулироваться в том случае, если ученик не просто читает текст, но одновременно с этим определяет его значение и смысл, обращает внимание на логические взаимосвязи, т.е. стремится этот текст понять.
Еще на ранних стадиях изучения материала желательно переходить от пассивного его восприятия к активному воспроизведению. Это позволяет ученику проверять, что из данного текста он уже усвоил. Такая проверка благоприятно сказывается на процессе запоминания по двум причинам: во-первых, она активизирует внимание учащегося, выявляя то, что он уже знает; во-вторых, ученик видит, что прилагаемые им усилия подкрепляются успехами, и это дополнительно стимулирует его к запоминанию.
Запоминание при заучивании наизусть улучшается также и в том случае, если учащийся умеет сочетать друг с другом наглядно-образные и словесно-понятийные операции. Но самое главное заключается в том, чтобы активно включать в запоминание не просто понимание, но и осмысление материала, его когнитивную переработку. Чем больше в процессе запоминания задействованы интеллектуальные операции (знаковое кодирование, выяснение внутритекстовых логических связей, категориальное упорядочивание и когнитивные трансформации), тем лучше память.
Неуспеваемость школьников в младших классах может быть вызвана и другими причинами. Ценную информацию о них может дать анализ игровой и конструктивной деятельности детей. Устанавливая причины неуспеваемости, важно определить зону ближайшего (потенциального) развития ребенка, т.е. то, что он в состоянии понять и усвоить сам при минимальной помощи взрослого, а также то, как относится ребенок к предлагаемым ему задачам.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Организация обучения детей в младших классах школы
1. Объективные и субъективные трудности, с которыми сталкиваются младшие школьники в начале обучения.
2. Пути преодоления психологических трудностей адаптационного характера.
3. Формирование учебной деятельности у младших школьников.
4. Оптимальные формы организации занятий с учащимися в начальный период их обучения в школе.
Тема 2. Обучение младших школьников в домашних условиях
1. Значение домашней учебной работы для развития детей.
2. Формирование учебной деятельности у младших школьников в домашних условиях. _,.ч 3. Развитие детского мышления через совершенствование письменной речи.
4. Развитие теоретического и практического мышления ребенка через до-|сашние дела и дидактические игры.
5. Развитие наглядно-образного мышления в процессе занятий художественным и техническим творчеством.
Тема 3. Игровая и трудовая деятельность младших школьников
1. Новые виды игр, появляющиеся у детей в младшем школьном возрасте.
2. 2. Соотношение ведущих деятельностей в младшем школьном возрасте.
3. Роль труда в интеллектуальном развитии ребенка младшего школьного возраста.
4. Организация и стимулирование детского труда в школе и дома.
Тема 4. Источники умственного развития детей младшего школьного возраст и причины их неуспеваемости
1. Развивающие возможности изобразительного искусства.
2. Роль кино и телевидения в психическом развитии детей младшего школьного возраста.
3. Театр как средство нравственного и умственного развития младших школьников.
4. Развивающая роль художественной литературы.
5. Причины отставания в учении детей младшего школьного возраста, пути и способы их устранения.

Темы для рефератов

1. Психологические требования к методике организации урока в начальных классах школы.
3. Развивающие игры младших школьников.

1. Система упражнений, направленных на развитие учебной деятельности у младших школьников.
2. Комплексная организация и сочетание различных видов деятельности: игры, учения, общения и труда - у младших школьников.
4. Психологический анализ причин неуспеваемости детей младшего школьного возраста.

Литература

I
Антонова Г.П., Автонова И.П. Обучаемость и внушаемость младших школьников // Вопросы психологии. - 1991. - № 4 - С. 42-50.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986. (Учебная деятельность в младшем школьном возрасте: 132-162.)
Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М., 1981. (Продуктивное мышление четвероклассников: 83-89. Продуктивное мышление второклассников: 89-99. Обучение и развитие продуктивного мышления у школьников второго класса: 147-149. Обучение и развитие продуктивного мышления у школьников четвертого класса: 149-155.)
Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М., 1971. (Младший школьный возраст: 133-162.)
Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М., 1984. (Структура мотивации учения младших школьников: 10- 42. Мотивация учения и умственное развитие младших школьников: 67-80. Мотивация и продуктивность учебной деятельности младших школьников: 80-93. Психологические условия формирования мотивации учения младших школьников: 93-136.)
Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе: Книга для учителя начальных классов. - М., 1986. (Начало обучения шестилетних детей: 33-45. Учение в шестилетнем возрасте: 78-104.)
Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М., 1981. (Развитие мышления в младшем школьном возрасте: 88-103.)
Раттер М. Помощь трудным детям. - М., 1987. (Младший школьный возраст: 113-122.)
Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М., 1974. (Начальный период обучения в школе: 27-40. Обучение и развитие в младшем школьном возрасте: 55-64.)
II
Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. - М., 1980., (Обучение детей в первом классе без отметок: 7-20.)
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В.Га-мезо и др. - М., 1984. (Управление учением младших школьников: 115-121. Трудовая деятельность младших школьников: 121-126.)
Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. - М., 1984. (Развитие мышления младших школьников: 73-120. Формирование мышления младших школьников в учебном процессе: 120-133.)
Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок: психологическая готовность к школе. - М., 1977. (Проблема обучения шестилеток: 3-13. Готовность к школе: 37-59.)
Мир детства: младший школьник. - М., 1988. (Шестилетний школьник: 35-38.)
Особенности психического развития детей 6 - 7-летнего возраста. - М., 1988. (Развитие мотивов учения у детей 6-7 лет: 36- 45. Становление учебной деятельности у детей 6- 7 лет: 77-94. Психолого-педагогическая работа с детьми-шестилетками: 111-128.)
Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания детей шестилетнего возраста (круглый стол) // Вопросы психологии. - 1984. - № 4. - С. 30-55.
Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания детей шестилетнего возраста (круглый стол) // Вопросы психологии. - 1984. - № 5. - С. 49-86.
Улынкова У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе // Вопросы психологии. - 1983. - № 4. - С. 62-69.
III
Амонашвили Ш.А. В школу - с шести лет. - М., 1986. (Обучение детей 6-летнего возраста: 61-131.)
Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. Из опыта работы. - М., 1977. (Учащиеся в коллективной познавательной деятельности: 14-40.)
Карандашев Ю.Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие, - Минск, 1987. (Развитие представлений у детей в младшем школьном возрасте: 60-73.)
Коссов Б.Б. Психомоторное развитие младших школьников: методические разработки. - М., 1989. - 109 с.

Становление теоретического интеллекта. Основные направления развития теоретического мышления в средних и старших классах школы. Становление речевого мышления. Оформление системы научных понятий и внутреннего плана действий. Самостоятельное определение научных понятий учащимися старших классов. Мысленный поиск решения задач. Умственное планирование и проверка хода решения как средство развития внутреннего плана действий. Практические рекомендации по ускоренному развитию теоретического интеллекта у учащихся средних и старших классов школы. Занятия риторикой как средство развития речевого мышления. Необходимость комплексного совершенствования теоретического интеллекта учащихся старших классов по всем основным направлениям его развития.
Совершенствование практического мышления. Развитие основных элементов практического интеллекта. Предприимчивость, экономичность, расчетливость, умение быстро и эффективно решать возникающие практические задачи - главные качества практического мышления. Необходимость развития практического мышления у учащихся в школе и дома. Основные направления, средства и приемы развития практического интеллекта.
Профессионализация трудовых умений и навыков. Подростковый и ранний юношеский возраст как сензитивные периоды формирования профессионально ориентированных умений и навыков. Становление потребности в самостоятельной, продуктивной, творческой работе. Проблема ведущей деятельности в подростковом и раннем юношеском возрасте. Необходимость переориентации педагогических и психологических воздействий с учетом социально-экономического состояния общества.
Развитие общих и специальных способностей. Общие положения о развитии способностей у детей в подростковом и раннем юношеском возрасте. Задатки, их осознание и изучение у подростков с помощью различных психодиагностических методов. Организация обучения с дополнительной учебной нагрузкой на старшеклассников, необходимость постепенного приближения этой нагрузки к повседневной загруженности интеллектуальной деятельностью взрослых. Проблема адекватной мотивации профессионально ориентированного учения подростков и юношей. Способы практического решения данной проблемы.

В подростковом и раннем юношеском возрасте завершается формирование когнитивных процессов, и прежде всего мышления. В эти годы мысль окончательно соединяется со словом, в результате чего образуется внутренняя речь как основное средство организации мышления и регуляции других познавательных процессов. Интеллект в своих высших проявлениях становится речевым, а речь интеллекгуализированной. Возникает полноценное теоретическое мышление. Наряду с этим идет активный процесс формирования научных понятий, содержащих в себе основы научного мировоззрения человека в рамках тех наук, которые изучаются в школе. Приобретают окончательные формы умственные действия и операции с понятиями, опирающиеся на логику рассуждений и отличающие словесно-логическое, абстрактное мышление от наглядно-действенного и наглядно-образного. Можно ли ускорить все эти процессы, и если да, то каким образом это сделать?
Думается, что с точки зрения психолого-педагогических возможностей развития, которыми обладают школьники средних и старших классов, с позиций совершенствования обучения и научения на этот вопрос следует дать утвердительный ответ. Интеллектуальное развитие детей можно ускорить по трем направлениям: понятийный строй мышления, речевой интеллект и внутренний план действий. Развитию мышления в старших классах школы может способствовать такой вид занятий, до сих пор, к сожалению, слабо представленный в общеобразовательной школе, как риторика, понимаемая в качестве умения планировать, составлять и произносить публичные речи, вести дискуссию, умело отвечать на вопросы. Большую пользу могут сыграть разные формы письменного изложения мысли, применяемые не только на занятиях языком и литературой (в форме традиционного изложения или сочинения), но и другими школьными предметами. Они вполне могут быть использованы на занятиях по истории, географии, биологии, иностранному языку, ряду других дисциплин как средство развития речевого мышления, а не только как способ проверки знаний учащихся на занятиях. При этом важно оценивать не только содержание, но и форму изложения материала.
Ускоренного образования научных понятий можно добиться на занятиях специальными предметами, где соответствующие понятия вводятся и изучаются. При представлении учащемуся любого понятия, в том числе и научного, важно обратить внимание на следующие моменты:
а) почти каждое понятие, в том числе и научное, имеет несколько значений;
б) обычные слова из повседневно используемого языка, который употребляется и для определения научных понятий, многозначны и недостаточно точны для того, чтобы определить объем и содержание научного понятия. Поэтому любые определения понятий через слова обыденного языка могут быть только приблизительными;
в) отмеченные свойства допускают как вполне нормальное явление существование различных определений одних и тех же понятий, не полностью совпадающих друг с другом, и это относится даже к самым точным наукам, таким, как математика и физика.
Ученому, пользующемуся соответствующими понятиями, обычно ясно, о чем идет речь, и поэтому он не всегда заботится о том, чтобы определения всех без исключения научных понятий были одними и теми же;
г) для одного и того же человека по мере его развития, а также для науки и представляющих ее ученых по мере их проникновения в суть изучаемых явлений объем и содержание понятий, естественно, меняются. Произнося одни и те же слова через значительный период времени, мы обычно вкладываем в них несколько различный, со временем меняющийся смысл.
Из этого следует, что в средних и старших классах школы учащиеся не должны механически учить и повторять застывшие определения научных понятий. Скорее следует добиваться того, чтобы сами учащиеся находили и давали определения этих понятий. Это несомненно ускорит процесс развития понятийной структуры мышления у старшеклассников.
Становлению внутреннего плана действий могут помочь специальные упражнения, направленные на то, чтобы одни и те же действия как можно чаще совершались не с реальными, а с воображаемыми предметами, т.е. в уме. Например, на занятиях математикой следует побуждать учащихся к тому, чтобы они больше считали не на бумаге или с помощью счетной машинки, а про себя, находили и четко формулировали принцип и последовательные шаги в решении некоторой задачи прежде, чем практически приступят к реализации найденного решения. Надо придерживаться правила: до тех, пор, пока решение до конца не продумано в уме, пока не составлен план включенных в него действий и пока он не выверен на логичность, к практическому осуществлению решения не следует приступать. Этими принципами и правилами можно пользоваться на занятиях всеми без исключения школьными предметами, тогда и внутренний план действий будет формироваться у учащихся быстрее.
Три представленных основных направления ускоренного развития теоретического интеллекта, конечно, не существуют независимо друг от друга, и формировать каждое из них в отдельности вне связи с остальными нельзя. Развитие речевого мышления так или иначе сказывается на развитии понятий и внутреннего плана действий. Изменения, происходящие во внутреннем плане действий, связаны с развитием внутренней речи, положительно влияют на речевое мышление и на формирование понятий. И так далее. Поэтому всю работу по интеллектуальному развитию подростков и юношей необходимо вести комплексно, подбирая упражнения и рассчитывая предлагаемые задания таким образом, чтобы они развивали интеллект по всем его важнейшим направлениям.

У практического интеллекта, кроме связанной с этим названием способности решать практические задачи, есть и другие атрибуты: здравый смысл, смекалка, "золотые руки", интуиция. Долгое время развитием этих сторон интеллекта ребенка школа относительно пренебрегала или сводила их главным образом к приобретению учащимися элементарных трудовых умений и навыков, относящихся к малоквалифицированной работе. В условиях перехода к рыночным отношениям и самостоятельной экономической деятельности людей значение практического интеллекта особенно возрастает, так как каждому человеку теперь необходимо вести расчетливый и продуманный образ жизни.
В структуру практического интеллекта входят следующие качества ума: предприимчивость, экономность, расчетливость, умение быстро и оперативно решать возникающие задачи. Предприимчивость проявляется в том, что в сложной жизненной ситуации человек способен находить несколько решений возникшей проблемы, а главное - в том, что какая бы проблема перед ним ни возникла, он всегда готов и в состоянии отыскать ее оптимальное решение в практическом плане. Предприимчивый человек из любой ситуации сможет найти выход.
Экономность как качество практического ума состоит в том, что обладающий этим качеством человек в состоянии найти такой способ действия, который в сложившейся ситуации с наименьшими затратами и издержками приведет к нужному результату.
Расчетливость проявляется в умении заглядывать далеко вперед, предвидя последствия тех или иных решений и действий, точно определять их результат и оценивать, чего он может стоить.
Наконец, умение оперативно решать поставленные задачи - это динамическая характеристика практического интеллекта, проявляющаяся в количестве времени, которое проходит с момента возникновения задачи до ее практического решения.
Развитым можно считать такое практическое мышление, которое обладает всеми указанными свойствами. Его можно и нужно формировать у учащихся начиная с первых классов, причем не только в школе, но и дома. Наметим основные направления развития у учащихся средних и старших классов школы перечисленных свойств практического интеллекта.
Предприимчивость у детей можно успешно развивать в школе. Весьма благоприятные возможности для этого открывает ученическое самоуправление, а также участие учащихся в различных видах общественно полезного коммерческого труда. Важно сделать так, чтобы школьники в этих делах выступали не исполнителями воли учителей или других взрослых людей, а сами определяли, что и как следует делать, сами вступали в деловые отношения, если это потребуется. Больше самостоятельности необходимо давать подросткам и юношам в домашних делах, соблюдая при этом указанное выше условие: работа должна выполняться ребенком самостоятельно, по его собственному замыслу и разумению.
Экономность сформировать у детей проще, чем другие качества практического ума, но делать это надо систематически, побуждая детей в школе и дома самостоятельно производить расчеты материальных затрат на интересующие их дела. Желательно также научить подростков и юношей простейшим методам ведения таких расчетов. Это предполагает постановку и решение задач на составление смет расходов и доходов, подведение итогов экономической деятельности. К этому также желательно привлекать детей в школе и дома. Особенно необходимо это делать тогда, когда речь идет о расходовании детьми ими же заработанных средств.
Сложнее вырабатывается умение оперативно и быстро решать возникающие практические задачи. Оно зависит от темперамента ребенка (некоторые дети думают, соображают быстрее, чем другие), от приобретенного уже жизненного опыта. Одинаково быстро думать и действовать всех детей, вероятно, научить невозможно, но каждого можно приучить руководствоваться в практических делах общим правилом: как только проблема возникла, необходимо сразу же, не откладывая, приступать к ее решению.

В подростковом и юношеском -возрасте детьми приобретаются трудовые умения и навыки, от которых зависит их профессиональная работа в будущем. Опыт показывает, что если в этом возрасте не сформировать умение делать что-либо серьезное руками и головой, то вряд ли можно рассчитывать на выработку у детей хороших профессиональных умений. К примеру, подростки и юноши, которые в детстве не умели обращаться с техникой, пользоваться слесарными инструментами, что-либо делать собственными руками, редко становятся способными и талантливыми инженерами-конструкторами. Те из них, кто в старших классах школы не проявлял математических, лингвистических, художественно-творческих способностей, почти никогда, став взрослыми, не превращаются в выдающихся математиков, филологов, художников.
Будущие профессиональные успехи детей в немалой степени определяются трудовыми умениями и навыками, которые активно формируются в -школьные годы.
Развитие любых профессиональных умений и навыков зависит, в свою очередь, от общего уровня сформированности интеллекта, поэтому в начале жизненного пути важно позаботиться о нем. Без достаточно высокого уровня общего интеллектуального развития немыслимы сколько-нибудь значительные успехи в любом виде деятельности, поэтому, готовя учащихся к будущей профессии, в первую очередь необходимо обратить внимание на развитие их умственных способностей.
Не менее важны и специальные способности, проявляющиеся в трудовых умениях и навыках, являющихся базой для многих различных видов профессиональной деятельности. Например, практически все виды инженерного труда в качестве таких сравнительно элементарных специальных умений и навыков предполагают способность составлять и читать чертежи, работать с техникой и инструментами. Этому нужно специально обучать подростков в школе и в домашних условиях, если они проявляют интерес к соответствующим видам профессионального труда.
Для того чтобы стимулировать развитие у подростков и юношей соответствующих умений и навыков, к ним следует чаще обращаться за помощью в выполнении тех или иных слесарных, столярных, электротехнических и других работ, хвалить за успехи, особенно перед сверстниками.
Потребность в общении также значима для детей данного возраста, но вовсе не является у них доминирующей, тем более ведущей. Утверждение о ведущей роли общения в этом возрасте представляется, вероятно, попыткой канонизировать сложившуюся практику неудовлетворительного трудового воспитания и обучения детей данного возраста, когда в школе их готовили на уроках труда к малоинтересным, рутинным профессиям, в основном связанным с не требующим интеллектуального напряжения и не престижным трудом. В силу этого обстоятельства многим подросткам и старшим школьникам, не занятым в школе и дома профессионально интересными занятиями, не оставалось ничего другого, как, общаясь между собой, праздно проводить время. Мнение о ведущей роли общения в данном возрасте плохо соотносится с фактами, согласно которым значительных профессиональных успехов в жизни добиваются чаще всего те люди, которые в отрочестве и в ранней юности меньше всего времени тратили на общение и больше занимались чем-либо связанным с их будущей профессиональной деятельностью.
Преобладающая часть свободного от обязательных школьных занятий времени подростков и старшеклассников должна быть заполнена не общением друг с другом, а самостоятельным учением - приобретением знаний помимо стандартной школьной программы - и трудом, причем трудовая занятость детей в эти годы должна быть не меньшей, чем занятость взрослых. Опыт показывает, что подростки и юноши с большим удовольствием занимаются такими делами, где могут проявить себя с лучшей стороны. Подростковый и ранний юношеский возраст можно считать сензитивным для формирования профессионально ориентированных знаний, умений и навыков. Ни в одном другом возрасте они не развиваются с такой легкостью и быстротой и так надолго не закрепляются в памяти, как в эти школьные годы.
Подросткам и юношам для их развития необходима интересная совместная профессиональная деятельность как со взрослыми людьми, так и со сверстниками. Они могут и должны стать серьезными помощниками родителей в домашних делах, в деловых, хозяйственных и других заботах.
Начиная с шестого-седьмого классов школы учебная и трудовая нагрузка на учащихся должна постепенно нарастать за счет введения в обучение дополнительных специализированных программ, направленных на развитие имеющихся у детей общих и специальных задатков и способностей. В старших классах школы эта нагрузка может уже доводиться до уровня средней длительности рабочего дня взрослого человека.

Подростковый и ранний юношеский возраст - это время профессионального самоопределения. Очень важно именно в эти годы окончательно выявить и по мере возможностей развить те способности, на основе которых юноше можно было бы разумно и правильно осуществить выбор профессии. Общие положения, лежащие в основе развития способностей в эти годы, следующие.
1. За предшествующие годы жизни организм ребенка физически окреп и созрел. Из этого с учетом длительного опыта обучения и участия ребенка в различных видах деятельности следует, что имеющиеся у него задатки так или иначе уже могли проявиться, и вся дальнейшая его судьба в основном будет зависеть от их эффективного использования.
2. Осознание имеющихся задатков и способностей предполагает их специальное исследование. Такое обследование должен пройти каждый ребенок не позже шестого-седьмого класса школы.
3. Использование имеющихся задатков и уже проявивших себя способностей означает необходимость их развития в процессе специальным образом организованного обучения. Начиная со средних классов школы наряду с общеобразовательным должно быть организовано и специальное обучение детей, профессионально ориентирующее их в соответствии с имеющимися задатками и способностями на выбор вида и рода занятий, причем на добровольной основе.
Это не означает, что необходимо уменьшать или сокращать количество часов, отводимых на изучение общеобразовательных предметов. Без них не будут должным образом развиваться общие интеллектуальные способности как одна из основ будущей любой профессиональной работы. Это означает лишь то, что профессионализация обучения с одновременной его дифференциацией по способностям должна вводиться параллельно и в дополнение к общеобразовательной программе.

Темы в вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Становление теоретического интеллекта
1. Основные направления развития теоретического мышления учащихся в средних и старших классах школы.
2. Ускоренное развитие речевого мышления.
3. Совершенствование процесса формирования понятий.
4. Становление внутреннего плана действий.
5. Необходимость комплексного развития всех сторон интеллекта учащихся старших классов.
Тема 2. Совершенствование практического мышления
1. Виды практического мышления, которые необходимо развивать у старшеклассников.
2. Пути формирования предприимчивости у подростков.
3. Средства развития экономности и расчетливости в старшем школьном возрасте.
4. Обучение умению быстро и оперативно решать практические задачи.
Тема 3. Профессионализация трудовых умений и навыков
1. Подростковый и ранний юношеский возраст как сензитивные периоды для развития базовых профессиональных умений и навыков.
2. Роль и место общения в развитии детей среднего и старшего школьного возраста.
3. Пути совершенствования трудовых умений и навыков у подростков.
Тема 4. Развитие общих и специальных способностей
1. Принципы развития общих и специальных способностей в подростковом и раннем юношеском возрасте.
2. Мотивация профессионально ориентированного учения старшеклассников.
3. Проблема адекватной учебной загруженности старших школьников.

Темы для рефератов

1. Основные направления интеллектуального развития школьников в средних и старших классах.
2. Виды и особенности практического мышления старшеклассников.
3. Формирование общих и специальных, профессионально ориентированных способностей у старшеклассников.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Психолого-педагогические средства ускоренного интеллектуального развития старшеклассников.
2. Пути формирования практического мышления у старшеклассников.
3. Психолого-педагогические основы организации труда подростков и юношей.
5. Психологические основы профессиональной ориентации старшеклассников.

Литература

I
Захарова А.В. Психология обучения старшеклассников. - М., 1976. (Обучение старшеклассников: 16-30, 44-54.)
Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М, 1981. (Спецификарешения проблемы старшеклассниками: 140-144.)
Мир детства: подросток. - М., 1989. (Подросток в учении: 173-224.)
Мишель Кле. Психология подростка. Психосексуальное развитие. - М., 1991. (Когнитивное развитие (формальное мышление, интеллектуальные способности): 86-99)
Раттер М. Помощь трудным детям. - М;, 1987. (Подростковый возраст: 122-133.)
Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М., 1971. (Средний школьный возраст: 162-182. Старший школьный возраст: 182-220.)
Маркова А.К. Психология обучения подростка. - М., 1975. (Отношение подростка к школе и учению: 3-16. Резервы познавательных возможностей в среднем школьном возрасте: 16-26.)
Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М., 1981. (Развитие мышления в подростковом возрасте: 104-109.)
Развитие логической памяти у детей. - М., 1976. (Обучение запоминанию школьников: 72-186.)

Цели воспитания. Зависимость целей воспитания от состояния и перспектив развития общества. Цели воспитания, отражающие культуру и цивилизованность: духовность, нравственность, свобода и ответственность. Специфические цели воспитания, определяемые текущим моментом развития общества: инициативность, предприимчивость, честолюбие, стремление к достижению жизненных успехов, в том числе экономических.
Средства и методы воспитания. Средства воспитания как способы психологического воздействия, направленные на изменение личности и поведения человека. Классификация методов воспитания: прямые и косвенные, сознательные и неосознаваемые, эмоциональные и поведенческие. Особенности, достоинства и недостатки каждого из методов воспитания. Необходимость комплексного применения средств воспитания. Особое воспитательное значение различных способов психотерапевтического воздействия, его виды и возможности.
Институты воспитания. Основные социальные институты и их воспитательные возможности. Воспитание в школе. Воспитание через средства массовой информации: печать, радио, телевидение. Воспитание искусством. Возможности, достоинства и недостатки каждого социального института воспитания. Референтная социальная группа как источник воспитательных воздействий.
Теория воспитания. Формирование и развитие человека как личности - основная проблема психологической теории воспитания. Общая психология, социальная психология, психология возрастного развития детей - главные психологические дисциплины, в русле которых ставятся и решаются вопросы воспитания. Биогенная теория воспитания: аргументы за и против. Социогенная теория воспитания, ее сильные и слабые стороны. Варианты компромиссного подхода. Проблемы воспитания характера, мотивов, черт личности и форм поведения.

Воспитание - вторая после научения сторона социализации ребенка, приобретения им человеческого жизненного опыта. В отличие от обучения, где центром внимания является становление познавательных процессов человека, его способностей, приобретение им знаний, умений и навыков, воспитание нацелено на формирование человека как личности, его отношения к миру, обществу, людям. Воспитание - это не отдельный процесс, а сторона научения, имеющая много общего и отличного от того, что обсуждалось в предыдущем разделе учебника. Общими для обучения и воспитания являются основные механизмы приобретения человеком социального опыта, а специфическими - результаты научения. Применительно к воспитанию ими являются свойства и качества личности, формы ее социального поведения, а применительно к обучению - знания, умения и навыки.
Воспитанием, его научным обоснованием, кроме психологии, занимаются философия, социология и педагогика. Но без психологии основные проблемы воспитания не могут быть не только решены, но даже и правильно поставлены, так как их понимание зависит от знания психологии личности, человеческих взаимоотношений, психологии различных социальных общностей. Предлагая те или иные, подходящие для всех детей или специальные, годные в основном для детей определенного возраста рекомендации, мы будем опираться на данные, заимствованные как из общей психологии, так и из психологии возрастного развития.
Воспитание начинается с определения его целей. Главная задача воспитания - формирование и развитие ребенка как личности, обладающей теми полезными качествами, которые ей необходимы для жизни в обществе. Цели воспитания не устанавливаются раз и навсегда и не являются постоянными в любом обществе. Меняется система общественного устройства и социальные отношения - изменяются и цели воспитания. Всякий раз они задаются в виде требований, которые предъявляют к личности человека новые тенденции развития общества. В более или менее стабильные периоды общественного развития и цели воспитания становятся относительно устойчивыми. Во время значительных социально-экономических преобразований они становятся неопределенными. Данный учебник пишется тогда, когда наше общество еще не является стабильным, поэтому сейчас однозначно и точно, надолго вперед определить цели воспитания не представляется возможным.
Но если общество достигло определенного уровня цивилизованности и культуры, если оно стремится его сохранить и повысить, то какие бы радикальные повороты ни происходили в его истории, оно должно будет воспринять и продолжить то лучшее, что было в прошлом, если общество желает оставаться в ряду цивилизованных стран. К разряду непреходящих ценностей, не имеющих исторических и государственных границ, относятся общечеловеческие нравственные ценности. Они-то в первую очередь и определяют собой цели воспитания на всех этапах социальной истории. Такие цели связаны с понятиями добра и зла, порядочности, гуманности и любви к природе. Это еще и духовность, свобода, ответственность личности за то, что происходит с ней и вокруг нее, порядочность, скромность, человечность, бескорыстие, доброта.

Л. С. Выготский, следуя идее общественно-исторической природы психики, осуществил трактовку социальной среды не как "фактора", а как "источника" развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существуют две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культурой, способами поведения и мышления. Он отмечал, что в ходе психического развития первоначально существующие простейшие ("натуральные") психические процессы и функции (восприятие, память, мышление и пр.), вступая в сложные взаимоотношения друг с другом, превращаются в качественно новые функциональные системы, специфические только для человека (речевое мышление, логическую память, категориальное восприятие и др.).

Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, являются системы знаков-символов (например, язык, письмо, система счисления и др.).

Процесс обучения трактуется Выготским как коллективная деятельность, а развитие свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество с другими людьми.

Всякая высшая психическая функция в психическом развитии ребенка, по мнению Выготского, появляется на сцене дважды: в первый раз – как деятельность коллективная, социальная, во второй раз – как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка.

Психическое развитие не сводится лишь к усвоению социального опыта. В процессе развития происходит качественное преобразование самой личности ребенка, причем происходит оно на основе его собственной активной деятельности и собственного активного отношения к среде.

Вопрос об отношении обучения и развития для младшего школьника является центральным. Уже к началу 30-х гг. прошлого столетия более или менее отчетливо определились основные психологические теории, исследовавшие соотношение обучения и развития. Л. С. Выготский в статье "Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте" проанализировал основные теоретические подходы к данной проблеме.

Первая научная точка зрения имеет основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения О – Р. В этом случае обучение понимается как чисто внешний процесс, использующий достижения развития. Указанной теории придерживались такие психологи, как А. Гезелл, 3. Фрейд и др. Взгляды выдающегося психолога Ж. Пиаже на умственное развитие детей также соответствовали этой теории. Названной психологической теории соответствует знаменитый дидактический принцип доступности (согласно ему ребенка можно и нужно учить лишь тому, что он "может понять", для чего у него уже созрели определенные познавательные способности).

Согласно второй точке зрения на данную проблему обучение и есть развитие О = Р. При этом обучение полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии, причем под развитием понимается накопление всевозможных привычек. Сторонником этой теории являлся, например, крупный американский психолог В. Джемс. В России направление данной теории разрабатывали такие известные отечественные психологи, как Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская и др.

Третья точка зрения связана с попыткой преодолеть крайности двух первых подходов путем простого их совмещения О ↔ Р. По этой версии развитие подготавливает и делает возможным обучение, а последнее стимулирует и продвигает вперед развитие. Овладевая какой-либо конкретной операцией, ребенок вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Поэтому, овладевая отдельной операцией, дети в дальнейшем получают возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций, что свидетельствует о наличии определенного развивающего эффекта.

Л. С. Выготский в решении этого вопроса не соглашался ни с одной из точек зрения, даже с третьей, которой он, по-видимому, симпатизировал. Он сформулировал свою гипотезу о более правильном решении обсуждаемого вопроса. Обучение, по Выготскому, является движущей силой психического развития. Без обучения эффективное психическое развитие ребенка невозможно. "Процессы развития не совпадают с процессами обучения; первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития" . Эта гипотеза, по мнению Выготского, устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход одного в другое. Он сформулировал важное положение о двух уровнях умственного развития ребенка: это уровень актуального развития (наличный уровень подготовленности, определяемый с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно ) и уровень, определяющий зону ближайшего развития. Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития. Этот уровень определяется с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. "Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития. <...> Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день" .

Таким образом, обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития (ЗБР), т.е. вызывает у ребенка интерес к жизни, побуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале возможны для ребенка только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами. Зона ближайшего развития – логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в ЗБР. После формирования он становится формой актуального развития (рис. 1.2).

Рис. 1.2.

Феномен ЗБР свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, – писал Л. С. Выготский, – когда оно идет впереди развития" . Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в ЗБР.

Применительно к начальной школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определяются ЗБР. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Это помогает ему подняться выше самого себя.

Зона ближайшего развития гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Два ребенка по результатам тестов показывают одинаковый уровень актуального развития, однако ЗБР у этих детей различны. Один ребенок с помощью наводящих вопросов, примеров, показа решает задачи с опережением в два года, а второй ребенок – только на полгода вперед. Динамика умственного развития в ходе обучения, так же как и динамика усвоения знаний, у этих детей будет различной и, соответственно, одного и того же более высокого уровня актуального развития они достигнут в разнос время и с разной скоростью. Таким образом, именно определение зоны ближайшего развития – способностей ребенка при наводящих подсказках взрослого выполнить пока еще трудную для самостоятельного решения задачу и является основной диагностикой обучаемости.

Л. С. Выготский подчеркивал, что состояние развития ребенка никогда нс определяется только его созревшей частью, зоной актуального развития; необходимо учитывать и созревающие функции, зону ближайшего развития, причем последней отводится главная роль в процессе обучения.

Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.

В 60–70-е гг. XX в. в нашей стране развернулись психолого-педагогические исследования различных проблем развивающего обучения в области начального образования. Результаты этих исследований позволили, во-первых, экспериментально обосновать положение о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, во-вторых, определить некоторые конкретные психолого-педагогические условия его реализации.

П. Я. Гальпериным была разработана теория поэтапного формирования умственных действий, успешно реализованная на практике в первую очередь в начальной школе. Исходными теоретическими постулатами послужили следующие положения, разработанные в отечественной психологии Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном, Л. Н. Леонтьевым:

• – всякая психическая функция выступает вначале как внешняя, интерпсихическая, а потом как внутренняя, интрапсихическая; т.е. всякое психическое есть превращенное, интериоризованное внешнее (Л. С. Выготский):
• – психика (сознание) и деятельность представляют собой особый тип единства: психическое формируется в деятельности, а деятельность регулируется психическим (С. Л. Рубинштейн);
• – внутренняя, психическая деятельность имеет ту же структуру, что и внешняя, предметная деятельность (А. Н. Леонтьев).

П. Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа ориентировочной, вторая – исполнительной.

П. Я. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее "управляющей инстанцией", позднее он назовет ее "штурманской картой".

Условием формирования действий является ориентировочная основа действия (ООД) – это система ориентиров и указаний, объяснений учителя, сообщение им сведений обо всех компонентах действия, которое должен совершить школьник, выполняя учебное задание (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций).

И в учебе, и в жизни большое значение имеет, насколько полно и точно нас сориентировали в выполнении какого- либо действия и как мы сможем потом использовать эту ориентировку при выполнении действия аналогичного, но не тождественного.

П. Я. Гальпериным и Н. Ф. Талызиной проведена типология ООД по трем критериям:

• – степень полноты (наличие в ней сведений обо всех компонентах действия: предмете, продукте, средствах, составе, порядке выполнения операций);
• – мера обобщенности (широта класса объектов, к которым применимо данное действие);
• – способ получения (каким образом субъект стал обладателем данной ООД).

Соответственно выделяются три типа ООД и три типа обучения.

Первый тип обучения характеризуется неполным составом ООД, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. Процесс формирования действия на основе такой ООД идет медленно, с большим количеством ошибок. Например, и учебник, и учитель по русскому языку дают образцы слов и предложений, демонстрируют какое-либо грамматическое явление, анализируют его и формулируют правило написания. Аналогично делается в геометрии, физике и пр.

Второй тип обучения характеризуется наличием всех критериев, необходимых для правильного выполнения действия (действие по подробному алгоритму). Но перечисленные выше критерии даются субъекту: первое – в готовом виде, второе – в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия при такой ООД идет быстро и безошибочно. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения.

Третий тип обучения – ООД имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ООД составляется учеником самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию, сформированному па ООД третьего типа, присущи не только безошибочность и быстрота процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса.

Например, даются общие схемы и алгоритмы, находящие применение во многих случаях: анализ слова по составу и как части речи, анализ предложения по наличию основы и другим характеристикам. Учение протекает сравнительно быстро, без ошибок, с уяснением существенных (несущественных) признаков объекта и условий действия с ними, обеспечивается перенос знаний и действий на все конкретные случаи в данной области.

Поэтапное формирование умственных действий по этой классификации соответствует третьему типу. Но успешность такого обучения обусловлена не только полной, обобщенной и самостоятельно создаваемой ООД, но и отработкой действия на разных уровнях его формирования (в разных формах).

Используя принцип интериоризации, П. Я. Гальперин поставил задачу "приоткрытая тайны возникновения психического процесса" . Идеальные действия (производимые в поле восприятия, речевом плане и уме) рассматриваются как производные от внешних, предметных, материальных действий. Поэтому для того чтобы действие было сформировано в его высшей, умственной форме, необходимо проследить весь путь его становления – от материальной формы. П. Я. Гальперин разработал целостную схему этого преобразования. Определяя условия, обеспечивающие перенесение внешнего действия во внутренний план, он выделяет шесть этапов формирования умственных действий.

Первый этап – мотивационный. Происходит предварительное ознакомление учащихся с целью обучения, создание внутренней или познавательной мотивации. Для создания познавательной мотивации можно использовать проблемные ситуации (Н. Ф. Талызина).

Второй этап – составление схемы ООД. Ученик разбирается в содержании усваиваемого действия: в свойствах предмета, результате-образце, составе и порядке исполнительных операций.

Третий этап – формирование действия в материальной или материализованной форме. Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (материальная форма действия), например, при счете перекладывание каких-либо предметов. Действие выполняется с преобразованным материалом: моделями, схемами, диаграммами, чертежами и т.п. (материализованная форма). При этом все операции действия осознаются, а замедленное их выполнение позволяет увидеть и осознать содержание как операций, так и всего действия в целом. Обязательным условием этого этапа является сочетание материальной формы действия с речевой, что позволяет отделить усваиваемое действие от тех предметов или их заместителей, с помощью которых оно выполняется.

Когда действие начинает протекать плавно, безошибочно и более быстро, убираются ориентировочная карточка и материальные опоры.

Четвертый этап – формирование действия в громкой речи. Ученик, лишенный материальных опор действия, анализирует материал в громкой социализированной речи, обращенной к другому человеку. Это одновременно и речевое действие, и сообщение об этом действии. Речевое действие должно быть развернутым, сообщение – понятным другому человеку, контролирующему процесс обучения. На этом этапе происходит скачок – переход от внешнего действия к мысли об этом действии. Осваиваемое действие проходит дальнейшее обобщение, но остается несокращенным, неавтоматизированным.

Пятый этап – формирование действия во внешней речи "про себя". Ученик использует ту же речевую форму действия, что и на предыдущем этапе, но без произношения (даже без шепота). Здесь возможен пооперационный контроль: педагог может уточнять последовательность производимых операций или результат отдельной операции. Этап завершается, когда достигается быстрое и правильное выполнение каждой операции и всего действия.

Шестой этап – формирование действия во внутренней речи. Ученик, решая задачу, сообщает только конечный ответ. Действие становится сокращенным и легко автоматизируется. Но это автоматизированное действие, выполняемое с максимально возможной для ученика скоростью, остается безошибочным (при появлении ошибок необходимо вернуться на один из предыдущих этапов). На последнем, шестом этапе формируется умственное действие, появляется "феномен чистой мысли".

Сравнивая поэтапное формирование умственных действий со стихийным научением ребенка (первый тип обучения), следует отметить прежде всего преимущества в устойчивости достигаемых позитивных результатов. Значение данной теории состоит в том, что она указывает учителю, как надо строить обучение, чтобы эффективно формировать знания и действия с помощью главного дидактического средства – ориентировочной основы.

Развитие идей Л. С. Выготского в теориях развивающего обучения связано, прежде всего, с именами Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова.

Система развивающего обучения – новый подход к обучению детей в существующем проблемном мире. Созданная отечественными учеными, она вошла в практику школ России, Украины, Казахстана, Белоруссии, Латвии. Система вызывает огромный интерес у французских, немецких, голландских, канадских, норвежских и японских педагогов. В Норвегии, например, развивающее обучение активно внедряется не только в начальном (как в основном сложилось в России), но и в среднем, старшем звене школы, в колледжах и университетах.

Впервые вопрос о необходимости создания более эффективной системы обучения, влияющей на развитие школьников, была поставлена в 50-е гг. прошлого века российским педагогом и психологом, учеником Л. С. Выготского, Л. В. Занковым. После смерти Выготского Занков стал одним из руководителей Научно-практического института дефектологии (ныне – Институт коррекционной педагогики Российской академии образования), где проводились экспериментальные исследования развития аномальных детей, в которых выявлялись условия их эффективного обучения. В лаборатории под руководством Занкова была начата работа по построению более эффективной системы обучения младших школьников.

Л. В. Занковым произведена критика традиционной методики обучения. Программы и методика обучения в начальных классах не обеспечивают максимально возможного общего развития учащихся и одновременно дают низкий уровень знаний и умений. Это происходит потому, что учебный материал носит облегченный примитивный характер с низким теоретическим уровнем, методика обучения рассчитывает на память учащихся в ущерб мысли, ограничение опытного познания ведет к вербализму, любознательность и индивидуальность детей игнорируется, практикуется медленный темп обучения.

В разработке своей системы обучения Занков исходил из положения Л. С. Выготского: обучение должно вести за собой развитие. Он показал, каким должно быть обучение, чтобы оно могло вести за собой развитие.

Общее развитие младших школьников в рамках экспериментальных работ Занкова рассматривалось как развитие:

• – способностей, а именно, наблюдательности, умения воспринимать явления, факты (естественные, речевые, математические, эстетические и др.);
• – отвлеченного мышления, способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению и т.п.;
• – практических действий, умения создать некоторый материальный объект, произвести ручные операции, развивая одновременно восприятие и мышление.

Система обучения, ведущего за собой развитие, опирается на наработанные учеными дидактические принципы. В отличие от традиционных дидактических принципов они направлены на достижение общего развития школьников, которое обеспечивает формирование знаний. Принципы таковы:

• – ведущая роль теоретических знаний в начальном обучении;
• – обучение на высоком уровне трудности;
• – обучение быстрым темпом;
• – осознание школьниками процесса учения;
• – целенаправленная и систематическая работа над общим развитием всех учащихся, в том числе наиболее слабых.

Особое значение придается принципу обучения на высоком уровне трудности. Согласно этому принципу содержание и методика обучения строятся так, чтобы вызвать активную познавательную деятельность в овладении учебным материалом. Трудность понимается как препятствие. Проблема заключается в познании взаимозависимости явлений, их внутренних связей, в переосмыслении сведений и создании их сложной структуры в сознании школьника.

Это прямо связано с принципом ведущей роли теоретических знаний, который означает: формирование фактических, прикладных знаний, умений происходит па базе осмысления научных понятий, отношений, зависимостей, на основе глубокой теоретической вооруженности и общего развития. Высокий уровень трудности связан и с принципом обучения быстрым темпом. Суть его не в увеличении объема учебного материала или сокращении сроков учения, а в постоянном обогащении ума школьника разносторонним содержанием, включением новых и старых сведений в систему знаний.

Принцип осознания школьниками процесса учения при всей близости не совпадает с общепринятым принципом сознательности. Требуется научить школьника осознавать не только объект деятельности – сведения, знания, умения, но и процесс овладения знаниями, свою деятельность, познавательные способы и операции.

Наконец, пятый принцип требует от учителя вести целенаправленную и систематическую работу над общим развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Для успешного овладения знаниями необходимо обеспечить всем, особенно слабым, продвижение в общем развитии. Это требует особого внимания к формированию мотивов учения, внутренних, субъективных побудителей познавательного интереса интеллектуального роста.

Совокупность принципов дидактической системы реализуется в содержании начального образования и в методике обучения по всем предметам.

В 60-е гг. прошлого века лабораторией Л. В. Занкова были разработаны программы и методика начального обучения. Экспериментальная система повлияла на обучение не только в начальной школе.

Исследования по развивающему обучению имеются у других дидактов: Н. А. Менчинской, В. В. Давыдова, Н. Ф. Талызиной. Они показали возможности дидактики средней школы строить процесс обучения как развивающий, используя ряд методов и приемов в организации учебной деятельности.

Наиболее полно проблема развивающего обучения разработана в концепции учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Данная система сложилась и законодательно закрепилась в российском образовании в 70-х гг. XX в. как альтернатива традиционной системе образования (в 1996 г. решением Коллегии Министерства образования РФ она была признана одной из трех государственных систем).

"Теория развивающего обучения разработана нами, – писал В. В. Давыдов, – в русле основных идей научной школы Л. С. Выготского и одновременно развивает и конкретизирует сами эти идеи... В теории развивающего обучения понятие зоны ближайшего развития приобрело функции общей реальной организации учебной деятельности, в которой усвоение школьниками знаний происходит в форме их постоянного диалого-дискуссионного сотрудничества и общения как между собой, так и с учителем" .

Развивающее обучение родилось из теории, а не из эксперимента или анализа практического опыта обучения, т.е. сначала была теория об обучении, идущем впереди развития, а потом уже само развивающее обучение стало фактом практики.

Важно отметить, что концепция развивающего обучения возникла в тех исторических условиях, когда провозглашенная в стране реформа школьного образования нуждалась в освобождении от факторов, тормозящих психическое развитие детей. К их числу относилась ориентация начального образования на тот уровень психического, в частности, умственного развития, который достигается в период дошкольного детства.

Психологи к тому же обнаружили, что традиционное начальное обучение не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся, так как не отрывается от присущего дошкольнику эмпирического мышления .

Обращая внимание именно на развитие типа мышления учащегося, В. В. Давыдов акцентировал внимание на разной роли чувственного и рационального познания, а в последнем различал эмпирическое и теоретическое мышление.

В эмпирическом мышлении происходит обозначение чувственно данных свойств объектов и их связей, абстрагирование этих свойств, объединение их в классы и обобщение на основе формального тождества их отдельных свойств, установление явных внешних связей объектов и их внешних изменений при взаимодействии.

В теоретическом мышлении осуществляется установление неявных скрытых связей, причин сущностей объектов, роли и функции отношения вещей внутри системы. Установление такого внутреннего отношения и связи предметов осуществляется на основе анализа, включающего рефлексию, моделирование, преобразование объектов с выходом за пределы чувственных представлений. После анализа, выявления сущности объекта начинается восхождение к исходному чувственно-конкретному целому (например, на основании теории сделать описание конкретного явления, объекта и т.д.).

Если при эмпирическом способе объектами усвоения являются отдельные стороны реальной действительности, возможность познания которых ограничена рамками самих объектов, то при теоретическом способе усваиваются не отдельные фрагменты действительности (реальные предметы, их свойства и отношения), а теоретические объекты, в которых кристаллизуются общие связи и отношения, чувственно не представленные.

Например, соотношения равенства – неравенства (a = b, а > b, а < b) являются всеобщими, т.е. применимы для любых величин измерения (вес, длина, объем, площадь и т.п.). Такой тип усвоения дает возможность подняться над миром конкретных вещей и выявить наиболее общие связи и закономерности. Этот способ не исключает, а предполагает последующую опору на конкретные факты, без чего сами основополагающие научные понятия были бы бессодержательны.

Авторы концепции развивающего обучения разработали представление об эталонной учебной деятельности как познавательной, построенной по теоретическому типу. Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению В. В. Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение авторы назвали развивающим. "Как показывает психолого-педагогические наблюдения и исследования, – писал Давыдов, – в принципе любое обучение в той или иной степени способствует развитию у детей познавательных процессов и личности (например, традиционное обучение развивает у младших школьников эмпирическое мышление). Мы же, – продолжает он, – описываем не развивающее обучение “вообще”, а только тот его тип, который соотносим со школьным возрастом и нацелен на развитие у школьников теоретического мышления и творчества как основы личности" .

Целью учения по этой концепции является не столько усвоение знаний и умений, сколько развитие познавательных способностей, которое выступает как специально организуемый процесс обучения.

Обучение в данной концепции понимается и как формирование личностных качеств ученика: вырабатываются знание и понимание самого себя, умение контролировать процесс усвоения новых знаний, способность критически оценивать собственные и чужие действия, независимость в оценках и самооценках, привычка искать доказательства, склонность к дискуссионным способам поиска ответов на любые вопросы, способность аргументировать свое мнение.

Такое обучение осуществляется в совместной учебной деятельности учителя и ученика, при которой учитель старается меньше объяснять сам, а больше направлять мыслительную поисковую активность учеников в нужное русло. Так, в 1 классе, еще до изучения конкретных типов орфограмм, дети открывают само существование орфограммы как проблемы выбора буквы и приучаются спрашивать (взрослого, словарь, справочник) о каждой неизвестной им орфограмме. Если удается научить ребенка систематическому "орфографическому сомнению", в основе которого лежит умение отделять известные и неизвестные орфограммы, то можно обеспечить безошибочное письмо задолго до знания всех орфографических правил .

Содержанием обучения является какое-либо теоретическое понятие (например, длина, площадь, числительное и т.д.). Изучение темы начинается с решения мыслительных задач, а не как обычно – с частных примеров. Учебный предмет не просто излагает систему знаний, а особым образом (через построение его содержания) организует познание ребенком исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования.

Методы обучения по развивающей системе достаточно сильно отличаются от традиционных. Занятия в основном проходят в виде дискуссии (диалога): ученики не со слов учителя, а самостоятельно ищут и находят ответы на теоретические вопросы. Учитель при этом ставит вопросы, побуждающие к размышлению. Вопросы задаются таким образом, чтобы ученики максимально опирались на ранее усвоенную теорию и тем самым учились практически ее применять. Следует отметить, что вопросы обращены не только к отвечающему ("Почему ты так считаешь?"), но и к остальным ("Кто-то не согласен?"), что способствует общей активности.

Особый способ организации учебной деятельности, который реализует учитель, включает все формы познавательной активности и определяет субъектную активность ученика. Выбор способа учебной работы должен быть заложен в самом содержании заданий. Например, учитель сообщает знания о явлениях и их сущности, а учащимся предлагается вывести объяснение конкретных исходных явлений из сущности (объяснить свойства конкретных элементов на основании периодического закона, характеристики организмов на основе законов наследственности и т.д.). Ученик получает возможность воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания, осуществить восхождение от абстрактного к конкретному. Или учащимся предлагается самим попробовать найти объяснение некоторым фактам, разумеется, с помощью учителя.

Теоретические понятия, соответствующие им умственные действия – тот логический инструмент, с помощью которого анализируются факты и явления окружающей действительности. Заданные для усвоения в специально организованной системе они формируют научное миропонимание.

Индивидуальное сознание ребенка понимается как инте- риоризированное общественное сознание. Следовательно, учителя стараются, чтобы на уроках продукты общественного сознания в виде понятий и всеобщих способов действий воспроизводились в индивидуальном сознании учащегося.

Важно подчеркнуть, что источник развития ребенка при данном типе обучения лежит вне самого ребенка – в обучении, причем специально конструируемом для этих целей. Теоретическое мышление ребенка формируется путем специального построения учебного предмета, особой организации учебной деятельности.

В. В. Давыдов сформулировал основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности.

"1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

• 2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или сто основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.
• 3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.
• 4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.
• 5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно.
• 6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно" .

Таким образом, в теории развивающего обучения имеются три тесно связанные между собой концентра:

• 1) целенаправленная учебная деятельность, включающая учебно-познавательные мотивы, цель в виде учебной задачи, учебные действия;
• 2) теоретическое мышление;
• 3) учебная рефлексия.

Только при наличии всех трех компонентов можно говорить о развивающем обучении именно в смысле системы Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. Поэтому за эталон развития при данном типе обучения принимают показатели, характеризующие теоретическое мышление: рефлексивность (способность субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией свои собственные способы деятельности); целеполагание; планирование; умение действовать во внутреннем плане, обмениваться продуктами познания.

Обучение такого типа способствует развитию самостоятельности мышления и действий ученика, основанной на твердом знании того, что он усвоил и что ему предстоит усвоить, т.е. происходит рефлексивное развитие школьников.

Учитель здесь должен создать такие условия, при которых ученик побуждается самостоятельно составлять ориентировочную основу действия и действовать по ней. В этом случае учащиеся допускают значительно меньше ошибок, причем встречаются они преимущественно на самом начальном этапе. Сформированное таким образом умение обнаруживает свойство широкого переноса на выполнение многих задач.

В то же время развивающее обучение не развивает те способности, которые изначально являются нерефлексивными – доверчивость, подражательность, терпимость. При этом обучении не обращается особого внимания на каллиграфию.

Основные достижения той психолого-педагогической системы, которую обоснованно называют "теорией развивающего обучения Эльконина – Давыдова", сам В. В. Давыдов обобщил следующим образом. Согласно этой теории содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания, методом – организация совместной учебной деятельности младших школьников, а продуктом развития – главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту. В настоящее время идеи этой теории реализовываются при построении экспериментальных учебных предметов (физика, химия, география, литература) на последующих образовательных ступенях.

Еще совсем недавно, 60-70 лет назад, начальное обучение было синонимом начальной школы. До Великой Октябрьской социалистической революции начальная школа представляла собой замкнутый цикл обучения элементарным практическим знаниям и навыкам. Чтение, письмо, простейшие арифметические операции и задачи, элементарные сведения о явлениях природы и из жизни общества составляли основное содержание обучения. Система образования, построенная по сословному принципу, создавала препятствия для обучения основной массы населения. Начальная школа охватывала далеко не всех детей, а те, кто ее заканчивал, не могли продолжать учиться в средних школах. Начальная школа не готовила к дальнейшей учебе, ее программы ограничивали возможности перехода к изучению основ наук. Громадное большинство детей после окончания начальной школы приступало к труду.

Сразу же после Великой Октябрьской социалистической революции началась реорганизация всего народного образования в нашей стране. Подверглись коренному изменению содержание, методы и организация обучения. Были ликвидированы сословные перегородки, создана единая трудовая школа.

С ростом экономической мощи нашей страны возрастала потребность в квалифицированных кадрах. Усилилась и усложнилась техническая вооруженность промышленности и сельского хозяйства. Появилась необходимость повышения общеобразовательного уровня прежде всего тех людей, которые приступают к профессиональному обучению. Это потребовало введения сначала всеобщего обязательного неполного среднего, а затем и всеобщего полного среднего образования.

Отныне не может быть ни одного подростка или юноши, которые приступили бы к профессиональному труду, не получив полного среднего образования. Более того, овладение современными специальностями и продвижение в сфере профессионального труда во многом определяются качеством общего образования. Всеобщее обязательное среднее образование должно обеспечить всестороннее формирование личности человека как сознательного участника социалистических общественных отношений и производства, руководствующегося в своей жизни нормами коммунистической морали, воспитанного эстетически, развитого физически, владеющего основами наук и способного творчески работать в избранной им области.

Введение всеобщего обязательного, сначала неполного среднего, а затем среднего образования, естественно, коренным образом изменило функции начальных этапов обучения. Теперь начальная школа ставит перед собой задачу не столько вооружения детей элементарными практическими навыками чтения и письма, счета и решения простейших арифметических задач, сколько формирования способности к усвоению системы научных знаний. Начальная школа из замкнутого цикла практических знаний постепенно превращается в подготовительную ступень, органически связанную со всеми остальными, высшими ступенями полного среднего образования.

Правильно было бы называть теперь начальные классы не начальными школами, а начальными этапами обучения, как бы они ни были оформлены организационно.

Сегодня еще немало школ, расположенных в отдаленных сельских местностях, которые имеют только начальные классы, а для продолжения образования дети должны уезжать из мест постоянного жительства в районные центры или большие селения, где имеются неполные или полные средние школы. Но эти начальные школы, обычно небольшие по комплекту учащихся, где преподает один учитель и в одном классе могут находиться одновременно ученики разных уровней подготовки, тоже превратились теперь из отдельных, относительно изолированных организмов в звено общей системы обучения.

Два последних десятилетия характеризуются существенными изменениями в стратегии исследований по детской и педагогической психологии. Вместо распространенной ранее простой констатации хода психического развития в условиях уже сложившейся воспи-

тательно-образовательной системы была разработана стратегия исследования особенностей и закономерностей психического развития в процессе формирования новых, более высоких познавательных возможностей детей. Достигалось это путем экспериментального изменения содержания и методов обучения. В результате проведенных исследований накоплен громадный фактический материал по самым различным вопросам психического развития детей и его связи с процессами обучения; поколеблены прежние представления о возрастных особенностях познавательной, в частности интеллектуальной деятельности детей младших и средних возрастов.

Главный итог исследований - экспериментально подтвержденная возможность формирования, при некоторых условиях обучения, значительно более высоких уровней психического развития в младшем школьном возрасте. Определяющие факторы при этом - содержание обучения и органически с ним связанные новые методы, которые приводят к коренному изменению процессов.усвоения детьми других, значительно более сложных по своему содержанию теоретических знаний. Повышение теоретического содержания обучения в начальных классах, во-первых, приводит к его частичному сближению с содержанием обучения в средних классах школы, во-вторых, создает условия для усиления развивающей функции обучения. Но последнее осуществимо только в том случае, если одновременно с усвоением теоретических знаний младшие школьники научатся самостоятельно приобретать новые знания - научатся учиться.

В связи с превращением начального обучения, ранее бывшего замкнутым циклом, в начальный этап обучения задачи, стоящие перед ним, коренным образом меняются. Теперь уже недостаточно овладения элементарными навыками чтения, письма, счета, решения задач. Формирование этих навыков включается в решение более широких и более важных задач.

Во-первых, подвести детей к предметному обучению в логике научных знаний, раскрыть перед ними те основные и фундаментальные свойства изучаемой области действительности, которые и составляют содержание данной науки. Так, овладение навыками чтения превращается во введение в изучение языка как средства общения и мышления, а элементарными навыками счета - во введение в изучение количественных отношений.

Во-вторых, сформировать у детей учебную деятельность, имеющую свои задачи и способы. На современном этапе развития нашего общества учебная деятельность должна выполняться человеком на протяжении всей его жизни. Это вторая «профессия» каждого человека, от умения осуществить которую во многом зависит продвижение в основном избранном деле.

В-третьих, использовать все возможности периода начального обучения для формирования мотивов учения и для интеллектуального развития детей.

Исследования последних лет свидетельствуют, что все три задачи теснейшим образом связаны между собой и могут быть решены только во взаимодействии. Основное значение при этом принадлежит содержанию усваиваемых знаний и формированию учебной деятельности.

…основной характерной чертой школьного обучения явля­ется то, что с поступлением в школу ребенок начинает осуществлять (может быть, впервые в своей жизни) общественно значимую и об­щественно оцениваемую деятельность - учебную деятельность, и это ставит его в совершенно новую позицию по отношению ко всем окружающим. Через выполнение новой деятельности, через но­вую позицию определяются все остальные отношения ребенка со взрослыми и сверстниками, в семье и вне школы, отношение к себе и самооценка. В этом заключается важнейшая воспитатель­ная функция школьного обучения, функция формирования личности. С сожалением приходится констатировать, что воспитывающее значение обучения, его функция в формировании личности часто недооцениваются, имеющаяся у ребенка к моменту поступления в школу тенденция к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности не поддерживается.

Именно потому, что учебная деятельность общественна по содержанию (в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством), общественна по смыслу (она является общественно значимой и общественно оцениваемой), общественна по форме осуществления (она реализуется в соот­ветствии с общественно выработанными нормами), она - ведущая в младшем школьном возрасте, т. е. в период ее формирования.

Под ведущей в современной советской детской психологии понимается такая деятельность, в процессе которой происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, характеризующих главные приобретения данного периода развития. Конечно, учебная деятельность осуществляется на протяжении всего школьного детства, всего пребывания ребенка, подростка и юноши в школе, однако ее функции на каждом этапе различны. В связи с этим необходимо подчеркнуть, что свою ведущую функцию та или иная деятельность осуществляет наиболее полно в период, когда она складывается, формируется. Младший школьный возраст и есть период наиболее интенсивного формирования учебной дея­тельности.

Одно из свойственных учебной деятельности противоречий заключается в том, что, будучи общественной по смыслу, по содержа­нию, по форме осуществления, она вместе с тем индивидуальна по результату, т. е. усвоенные в процессе учебной деятельности знания, умения, навыки, способы действий - приобретения отдель­ного ученика. Поэтому всегда есть опасность превращения учебной деятельности в деятельность, индивидуалистически направленную. При индивидуалистической направленности теряется общественный смысл деятельности. Во избежание этого необходимо, чтобы полу­чаемые в процессе учебной работы знания, умения и навыки нахо­дили применение в общественно полезном труде, связывались с жизнедеятельностью классного коллектива. Для этого в распоряже­нии учителя имеются самые разнообразные средства.

Вторая существенная особенность систематического школьного обучения видится в том, что оно требует обязательного выполнения ряда для всех одинаковых правил, которым подчинено поведение ученика во время пребывания в школе…

При индивидуальном репетиторстве многие из этих правил отпа­дают потому, что общение учителя и ученика происходит непосред­ственно; при классном обучении общение учителя с каждым отдель­ным учеником включено в общение с классом в целом. Всё, что говорит и делает учитель, обращаясь к отдельному ученику, отно­сится одновременно ко всем, и вместе с тем всё, что говорит учитель, обращаясь к классу, относится к каждому ученику. В свою очередь, все ответы ученика на вопросы учителя относятся ко всему классу. Эта взаимосвязь работы каждого отдельного ученика с работой всего класса и работы всего класса с работой каждого отдельного ученика и требует подчинения действий каждого определенным правилам, ибо, если таких правил не будет и каждый ученик будет поступать по своему непосредственному побуждению, работа класса станет невозможна.

Таким образом, по своей природе эти правила - общественно выработанные способы поведения, обеспечивающие прежде всего продуктивность работы всего классного коллектива, и, следователь­но, они общественно направлены по своему содержанию. Выполняя правила, ученик выражает свое отношение к работе класса. В этом заключается важнейшая воспитывающая роль обучения, требующего - от каждого определенного отношения к работе коллектива в целом. В первое время пребывания в школе правила связаны у ребенка с новой позицией ученика и с выполнением этой новой роли. Это очень сходно с выполнением правил в игре. Если ребенок взял на себя роль капитана или матроса, машиниста или пассажира, то он подчиняется задаваемым ею правилам. Если ребенок хорошо вы­полняет правила в школе и классе, то тем самым он хороший ученик прежде всего в своих собственных глазах. Однако такое отношение к правилам, как атрибутам ученика,- еще не всё. Совер­шенно недостаточно, чтобы выполнение правил выражало только отношение ученика к себе и его отношения с учителем. Важно другое: выполнение правил поведения в классе должно выражать отношение ученика к классному коллективу, к своим товарищам. Выполнение правил выступает в этом случае как форма коллекти­вистического по своей направленности и содержанию поведения отдельного ученика. Поэтому при формировании подчинения правилам в школе именно этот момент должен выступать на первый план…

…учебная деятельность отличается от всех остальных одной очень важной особенностью. В результате простой продуктивной или тру­довой деятельности всегда получается некоторый материальный продукт. Ребенок лепил - появился грибок или зайчик - продукт его материальной деятельности; ребенок рисовал - и вот реальные домик или лошадка. Еще более рельефно это выступает в труде. При продуктивной или трудовой деятельности человек, ее произво­дящий, вносит определенные изменения в исходные материалы, в результате которых и возникает продукт деятельности.

Конечно, в ходе такой деятельности происходят изменения и в самом человеке. В процессе труда каждый человек постоянно изменяется. Однако не это изменение человека является содержанием акта труда; его содержание - производство определенного продукта духовного или материального характера. Произойдет или не произой­дет при этом изменение в самом производителе - для процесса производства и самого производителя не столь уж важно. Важен полученный продукт и его качество.

Совсем иначе построена учебная деятельность. В ней ребенок под руководством учителя оперирует научными понятиями, усваива­ет их. Однако при этом никаких изменений в саму систему научных понятий он не вносит. Будет ученик действовать с научными поня­тиями или не будет, от этого в науке ничего не произойдет. Результат учебной деятельности, в которой происходит усвоение научных понятий,- прежде всего изменение самого ученика, его развитие. В общем виде можно сказать, что это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, т. е. новых способов действий с научными понятиями. А учебная деятельность - деятель­ность по самоизменению, ее продукт - те изменения, которые произошли при ее выполнении в самом субъекте. В этом и заключает­ся ее основная особенность.

Конечно, учебная деятельность имеет и внешние результаты. Ученик решал задачу - результатом становится полученное им ре­шение, ученик писал диктант - результатом выступает написанная работа. Учитель да и учащиеся оценивают эти результаты как внешнее выражение происшедших в них изменений. Результаты оцениваются не со стороны их общественной полезности, а как пока­затели изменений в ученике.

Учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим со­держанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Из определения следует, что такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т. е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удается сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осущест­влением общественно значимой и общественно оцениваемой деятель­ности.

Только таким образом широкие социальные мотивы наполняются содержанием, конкретно связанным с деятельностью, которая осу­ществляется школьником. Теперь позиция школьника не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние уроки, а позиция человека, совер­шенствующего самого себя и тем самым осуществляющего общест­венно значимую деятельность. Общественно значимой и общественно оцениваемой становится деятельность по приобретению новых спо­собностей. Личные успехи, личное совершенствование приобретают тем самым глубокий общественный смысл. Поэтому процесс фор­мирования учебной деятельности имеет большое воспитывающее значение, которое до настоящего времени оценивалось явно недоста­точно.

Охарактеризованные нами мотивы деятельности называются учебно-познавательными. Их отличие от широких познавательных интересов состоит в том, что они направлены не просто на приобре­тение информации о широком круге явлений окружающей дейст­вительности, а на усвоение обобщенных способов действий в конкрет­ной области изучаемого учебного предмета.

Таким образом, первый важнейший элемент структуры учебной деятельности - учебно-познавательные мотивы. Их формирование- важнейшая задача начального обучения, и от того, насколько уже в начальных классах будут сформированы такие мотивы, во многом зависит успешность дальнейшего обучения.

Второй важнейший элемент структуры учебной деятельности - учебная задача. Учебная задача не просто задание, которое вы­полняет ученик на уроке или дома, и прежде всего это не одно задание, а целая система. В результате решения системы заданий открываются и осваиваются наиболее общие способы решения относительно широкого круга вопросов в данной научной области…

…Вообще, необходимо подчеркнуть, что обучение, которое предпо­лагает возможность прямой передачи знаний от учителя к ученику, прямой «пересадки» знаний в голову ученика, простого привязыва­ния знаний к предмету, минуя действия самого ученика с предметом, есть самое неэффективное обучение. Оно только загружает память учащихся, оставляя знания словесными и формальными. Понятие просто сообщается; оно должно быть сформировано посредством действий самого ребенка с предметом.

Таким образом, правильное решение отдельных конкретных задач должно быть следствием формирования общего способа действий. Самое главное при формировании учебной деятельности - перевести ученика от ориентации на получение правильного резуль­тата при решении конкретной задачи к ориентации на правильность применения усвоенного общего способа действий.

Важный элемент структуры учебной деятельности - учебные операции, входящие в состав способа действий, выражающие его операторное содержание. Операции очень разнообразны и многочис­ленны...тьвы развития нашего общества... Как правило, операции входят в способ действия в определенной последовательности, и соблюдение последней, строгое следование ей составляет особую операцию.

Всякий способ действия усваивается сначала при полной раз­вернутости всех операций, входящих в его состав и по возможности производимых материально, т. е. так, что за правильностью их вы­полнения можно следить. Здесь необходима даже педантичность. До того как одна операция не выполнена точно и в соответствии с правилом, нельзя переходить к другой. Способ действия усваива­ется тем лучше, чем полнее представлен состав входящих в него операций и чем тщательнее отрабатывается каждая из них. Раз­вертывание всего состава операций, входящих в действие, важно еще и потому, что создает возможность действительного руковод­ства и контроля со стороны учителя. Это контроль за выполнением каждой отдельной операции и их правильной последовательностью…

…Один из важнейших компонентов учебной деятельности- контроль. Под контролем, как мы уже сказали, следует понимать прежде всего контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действий. С сожалением приходится констатировать, что в обычной практике работы контроль очень редко имеет такую форму. Как правило, преобладает контроль по результату. Более того, мы сами учим детей именно такому контролю. Так, для того чтобы проконтролировать правильность арифметического действия, ученикам рекомендуется проверить его другим действием: сложение - вычитанием, деление - умножением и т. п. Таким образом, проверяется не правильность проведения отдельных операций и их последовательность, а полученный резуль­тат.

Воспитывая установку на получение правильного результата и на контроль по результату, можно сформировать невнимательность. Внимание есть прежде всего тщательный контроль процесса дейст­вий. Поэтому формирование у учащихся контроля за процессом, за правильностью выполнения каждой операции и их последователь­ностью есть не только средство усвоения основного учебного дейст­вия, но - и это не менее важно - средство формирования внимания.

Контроль по результату имеет смысл только в том случае, если он возвращает к контролю по процессу, а это встречается только тогда, когда учащийся совершил ошибку. Но и в этом случае гораздо целесообразнее вернуть ученика к развернутому действию и процес­суальному пооперационному контролю. Как мы уже сказали, главная форма контроля в учебной деятельности - это пооперационный контроль, т. е. контроль за правильностью процесса осуществле­ния способа действия.

Последним элементом контроля является оценка. Оценка также прежде всего относится к способу действий, т. е. к мере выполнения учебной задачи. Собственно функция оценки в учебной деятельности заключается в том, чтобы определить, освоил ли ученик заданный способ действий и продвинулся ли на ступеньку выше именно в этом отношении. Таким образом, оценка относится к выполнению всей учебной задачи в целом. Да, ты это умеешь и можешь двигаться дальше или, наоборот, этот способ действий тобой еще не освоен и необходимо над некоторыми операциями поработать - вот функция оценки. Поэтому контрольные работы, которые проводятся в целях оценки, должны прежде всего раскрывать степень освоенности действия в целом и отдельных входящих в его состав операций. Проведенный нами анализ приводит к заключению, что учебная деятельность - сложное по своей структуре образование. В нее входят, во-первых, учебно-познавательные мотивы; во-вторых, учеб­ные задачи и составляющие их операторное содержание учебные операции; в-третьих, контроль; в-четвертых, оценка. Центральное в этой сложной структуре - второе звено - учебные задачи и их опе­раторное содержание. Все остальные звенья как бы обслуживают это основное.

Формирование учебной деятельности - весьма сложный и дли­тельный процесс. Она формируется в совместной работе с учите­лем. Ребенок, пришедший в школу, не обладает учебной деятель­ностью. Все делает учитель: он ставит учебную задачу, он дает ее полный операционно-предметный состав, образцы выполнения каж­дой отдельной операции и их порядок, он контролирует процесс выполнения каждого действия и операции, он, наконец, оценивает, выполнена ли учебная задача каждым учеником, а если не выполне­на, то какие ее элементы должны быть доработаны.

Формирование учебной деятельности есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без вмешательства учителя. Вопрос о том, как наиболее рационально формировать учебную деятельность, в какой последовательности передавать от­дельные ее элементы для самостоятельного выполнения, еще не ре­шен.

Есть основания думать, что рациональнее всего начинать с фор­мирования самостоятельного контроля. Дети прежде всего должны научиться контролировать друг друга и самих себя. Конечно, для того чтобы дети научились контролю, необходимо, чтобы учебное действие с его операторно-предметным составом было представлено достаточно развернуто, а последний разработан совместно учителем и учениками. В этом случае образцы действий предстанут перед учащимися не как заданные извне, а следовательно случайные, а как необходимые и общеобязательные.

(Избранные психологические труды. М., 1989. с. 223-228, 241-251. Текст дан в сокращении)

Вопросы для самоконтроля

1. Дайте определение понятиям "учебная деятельность", "учеб­ная задача". Покажите, чем отличается учебная задача от задачи конкретно-практической.

2. Без наличия какого мотива невозможна учебная деятель­ность? Почему?

3. На что должен быть направлен контроль для того, чтобы у учащихся формировалась учебная деятельность? Почему?

4. Какова структура учебной деятельности, представленная в работах

Д.Б. Эльконина.

Тема 5. Принципы обучения

Соответствие системы принципов целям обучения: Закономер­ности, принципы и правила обучения.

Классификация оснований для выделения принципов. Анализ основных систем принципов обучения и характеристика путей их реализации. Направленность системы принципов на гуманизацию обучения.

Основная

1. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (Начальные классы). М., 1978 с. 55-89

2. Подласый И.П. Педагогика. М., 1996. Часть 2. Тема 4. § 4.

3. Ситаров В.А. Дидактика. М., 2002. Глава 4 , § 2.

4. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. Учебное пособие. М., 2000. Раздел 3. Глава 11, § 4.

Дополнительная

1. Якиманская И.С., Абрамова С.Г., Шиянова Е.Б., Юдашина Н.И. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения. //Педагогика. 1991. №4.

2. Чернышова Т.Г. Нужна индивидуализация учебного процесса.//Начальная школа. 1997. №5.

Вопросы для коллективного обсуждения

1. Общее понятие о дидактических принципах.

2. Различные основания к выделению принципов в дидактике,

3. Характеристика различных систем принципов дидактики.

4. Характеристика принципов обучения: сущность дидактиче­ского принципа и пути его реализации.

Задания

1. Проведите сравнительный анализ систем принципов в рабо­тах, указанных в списке основной литературы. Составьте общее ядро этих систем. Выскажите свое суждение о разных подходах к выделению принципов дидактики.

2. На основе выполнения первого задания постройте собствен­ную систему дидактических принципов. Обоснуйте ее целесообраз­ность.

3. Составьте библиографию по теме "Индивидуальный подход к учащимся в обучении как дидактический принцип". Напишите аннотацию на одну из статей в данной библиографии. Для состав­ления библиографии используйте сборники, монографии, журналы "Педагогика", "Вопросы психологии", "Начальная школа", "Новая школа" (за последние 2-3 года).

4. Составьте фрагмент конспекта урока, в котором видна реа­лизация принципа научности. Можно ли показать на этом же фрагменте реализацию других дидактических принципов? За счет чего это удается сделать?

5. Проанализируйте конспект урока по природоведению (Приложение № 5) по нижеприведенной схеме:

Похожая информация.