Верное понимание самых сложных проблем современной науки с необходимостью включает в себя знание того, как и почему возникали те или иные явления, и сейчас сохраняющие в себе отзвук прежних споров, следы всевозможных влияний, печать тех исторических условий, в которых они первоначально оформились.

В 1936 г. видные деятели образования были объявлены "лжеучеными", а наука, разрабатываемая ими, - "реакционной лженаукой". Эти обвинения и это клеймо, поставленное на психологов сохранялись до конца 80-х гг. Между тем их труды не утратили своего значения и для сегодняшней педагогической и психологической мысли. Имя этой "лженауки"- педология.

Возникнув в конце XIX в. на Западе (Стенли Холл, Прейер, Болдуин и др.), педология (в точном переводе - наука о детях) в начале XX в. распространяется в России как широкое педологическое движение, получившее значительное развитие в годы, непосредственно предшествующие Октябрю. В русле этого движения оказываются работы психологов А. П. Нечаева, К. И. Поварнина, Н. Е. Румянцева, физиологов и гигиенистов П. Ф. Лесгафта, Ф. Ф. Эрисмана, психиатров Г. И. Россолимо, И. А. Сикорского. Вопросы педологии получили отражение на съездах по педагогической психологии и экспериментальной педагогике. Об интересе к педологии свидетельствует организация Педологических курсов и Педологического института в Петербурге, в создании которого самое активное участие принимал В. М. Бехтерев.

После 1917 г. педологическая работа получила значительный размах. Развертывается обширная сеть педологических учреждений - центральных, краевых и низовых, находящихся главным образом в ведении трех наркоматов: Наркомпроса, Наркомздрава и Наркомпути (в системе последнего были многочисленные, хорошо поставленные железнодорожные общеобразовательные школы). Не будет преувеличением сказать, что в этот период вся работа по изучению психологии детей проводилась под эгидой педологии и все ведущие психологи (как и физиологи, врачи, педагоги), работавшие над изучением ребенка, рассматривались как педологические кадры. Как предполагалось, подобное объединение усилий придаст исследованию ребенка комплексный характер. Однако эта задача не поддавалась каким-либо простым решениям.

Действительно, педология в том виде, в каком она сложилась у нас в 20-е гг., пока еще не отвечала представлениям о комплексной науке. Чтобы осуществить синтез знаний о ребенке, необходима была стадия предварительного методологического анализа данных психологии, физиологии и анатомии, к которому она в то время оказалась еще не готовой. Педологи-теоретики на поверку оказывались кто психологом (Л. С. Выготский, М. Я. Басов), кто дефектологом или психиатром (А. С. Грибоедов), кто врачом-педиатром (Е. А. Аркин), кто физиологом (Н. М. Щелованов), гигиенистом, социологом и т. п., и "синтез наук" заканчивался у них в последних строчках предисловий к книгам.

Характеризуя обстановку, в которой развертывалась деятельность педологов в 20-е гг., нельзя замалчивать ошибки, допущенные ею в понимании роли наследственного фактора в развитии ребенка и упрощенных оценок при рассмотрении влияния социальной среды на формирование его личности. Существенным просчетом практической работы педологов было использование тестов интеллектуального развития, тогда не отличавшихся должной надежностью и валидностью. Педология в эти годы находилась на начальной стадии развития. Указанные ее недостатки нельзя понимать иначе как "болезнь роста". Однако становление педологии как науки вполне успешно продолжалось в начале 30-х гг.

Итак, все, что было сказано выше, относится к раннему этапу развития педологии. Уже в начале 30-х гг. в педологической науке происходят существенные изменения. Педология как наука уже тогда строила свою деятельность на основе следования четырем важнейшим принципам, существенным образом менявших сложившиеся в прошлом подходы к изучению детей.

Первый принцип - отказ от изучения ребенка "по частям", когда что-то выявляет возрастная физиология, что-то - психология, что-то - детская невропатология и т. д. Справедливо считая, что таким образом целостного знания о ребенке и его подлинных особенностях не получишь (из-за несогласованности исходных теоретических установок и методов, а иногда и из-за разнесенности исследований во времени и по месту их проведения и т. д.), педологи пытались получить, как уже было сказано, именно синтез знаний о детях. Драматическая короткая история педологии - это цепь попыток уйти от того, что сами педологи называли "винегретом" разрозненных, нестыкующихся сведений о детях, почерпнутых из разных научных дисциплин, и прийти к синтезу знаний, с разных сторон обращенных к ребенку. Однако трагические обстоятельства развития педологии вскоре пресекли эти попытки.

Второй ориентир педологов - генетический принцип. Ребенок для них - существо развивающееся, и понять его можно, лишь принимая во внимание динамику и тенденции развития. Пожалуй, лучше всего применение этого принципа можно продемонстрировать на примере раскрытия давней для психологии загадки внутренней речи.

Ни для кого не секрет, что человек способен разговаривать "про себя", пользоваться внутренней речью. Как это очевидно, она отличается от внешней, произносимой вслух. Путем самонаблюдения можно установить, что мы при этом какие-то слова не проговариваем, опускаем. Очевидно, слово может заменяться конкретными образами или практически выполняемыми действиями. Экспериментально установлено, что внутренняя речь сопровождается зачаточными движениями речевого аппарата. Но вместе с тем также очевидно, что это не просто "речь минус звук". Мыслительные процессы в значительной степени совершаются с помощью внутренней речи. На помощь пришел генетический принцип изучения психики.

Л. С. Выготский подошел к решению вопроса о сущности структуры внутренней речи совсем с другого конца.

Случалось ли кому-либо наблюдать малышей, играющих в песочнице? Играя, они что-то приговаривают, восклицают, но, если приглядеться, их речь ни к кому не обращена. Другие дети к их речениям не прислушиваются, они, в свою очередь, строя и разрушая домики из песка, поясняют свои замыслы, обговаривают технологию их исполнения, опять-таки ни к кому не адресуясь. Этот феномен получил название - эгоцентрическая речь. Ее удельный вес в общем речевом потоке у маленьких детей с каждым годом неуклонно снижается, фактически полностью исчезая к школьному возрасту. Выготский выдвинул и сумел подтвердить гипотезу, в соответствии с которой на пороге школьного возраста эгоцентрическая речь не отмирает, а переходит, перерастает во внутреннюю речь. Таким образом, опираясь на генетический принцип, он разглядел в эгоцентрической речи ребенка ключ к исследованию внутренней речи взрослого человека, которая выступает как средство мышления.

Третий принцип педологии связан с коренным поворотом в методологии исследования детства. Психология, антропология, физиология если и обращались к изучению ребенка, то предмет исследования традиционно усматривался в нем самом, взятом вне социального контекста, в котором живет и развивается ребенок, вне его быта, окружения, вообще вне общественной среды. Не принималось в расчет, что различная социальная среда зачастую существенным образом меняет не только психологию ребенка, но и заметно сказывается на антропоморфических параметрах возрастного развития.

Отсюда, например, интерес педологов к личности трудного подростка. При вполне благоприятных природных задатках, но в результате общей физической ослабленности от систематического недоедания, под влиянием затянувшейся безнадзорности или иных социальных причин дезорганизуется поведение и психическая деятельность такого подростка, снижается уровень обучаемости. Если учесть, что педологи 20-х гг. имели дело с детьми, покалеченными превратностями послереволюционного времени и гражданской войны, "непримиримой классовой борьбой", то очевидно все значение подобного подхода к ребенку.

Не меньший интерес педология проявляла к одаренным детям, выделяя факторы, которые способствуют или препятствуют развитию их талантов.

И, наконец, четвертый принцип педологии - сделать науку о ребенке практически значимой, перейти от познания ребенка и его мира к его изменению. Именно поэтому было развернуто педолого-педагогическое консультирование, проводилась работа педологов с родителями, делались первые попытки наладить психологическую диагностику развития ребенка. Несмотря на значительные трудности и несомненные просчеты педологов при широком внедрении психодиагностических методов в практику школы, это был серьезный шаг в развитии прикладных функций науки о детях. Остро стоял вопрос о методах изучения детей и в особенности о применении тестов.

В учебнике "Педология" Г. А. Фортунатова и М. В. Соколова (подписан к печати в феврале 1936 г.) характеризуются методы изучения психического развития детей: метод объективного наблюдения, лабораторного и естественного эксперимента, клинической беседы и др. По поводу метода тестов Г. А. Фортунатов писал: "На основании одних тестов составить характеристику ребенка нельзя, так как они дают лишь отрывочные, поверхностные о нем знания. Поэтому грубейшей ошибкой является то положение, когда, проведя ребенка через испытания по Бине или другой системе тестов, делают безапелляционное заключение о его способностях. Тесты можно и нужно применять как один из методов, критически относясь к его результатам и проверяя их с помощью других методов" (с. 141).

Существенно важным для развития педологии было правильное понимание влияния наследственности и среды на развитие ребенка. Ведущие педологи П. П. Блонский, Г. А. Фортунатов и другие уже с начала 30-х гг. твердо стояли на той точке зрения, что социальное (среда обитания) и биологическое (наследственность) диалектически неразрывны. Об этом свидетельствует анализ двух учебников педологии, более поздних по времени издания: "Педология" под редакцией А. Б. Залкинда (М., 1934) и уже упоминавшаяся "Педология" Г. А. Фортунатова, М. В. Соколова.

В этих книгах представлен обобщенный теоретический и практический опыт работы педологов, сложившийся к этому времени. "Нельзя представить себе влияние среды как внешнее наслоение, из-под которого можно вышелушить внутреннее неизменное биологическое ядро", - говорилось в учебнике "Педология" под редакцией А. Б. Залкинда.

Достаточно сказать, что в книге А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского "Основы теоретической психологии" (1998) авторы сочли возможным дословно воспроизвести раздел "Роль наследственности и среды в психическом развитии", напечатанный в учебнике "Педология", авторами которого были Г. А. Фортунатов и М. В. Соколов. Все это свидетельствует о том, что теоретические воззрения педологов, относящиеся к важнейшей проблеме соотношения наследственности и среды в развитии психики ребенка, выдержали испытание временем.

4 июля 1936 г. было принято постановление ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе наркомпросов", осудившее педологию как "лженауку", упразднившее ее и при этом "восстановившее в правах педагогику и педагогов". Воспроизведем картину, отражающую принятие этого решения.

В это время над Наркомпросом уже сгущались тучи, до ареста Наркома просвещения А. С. Бубнова оставалось около года, замнаркома Н. К. Крупская, активно поддерживавшая педологию, была в жесткой изоляции и под прицелом недоброго внимания "великого вождя". К этому времени уже были официально осуждены перспективные реформы образования недавних лет. Упомянутое выше "методическое прожектерство" из школы успешно изгонялось, исключалось самоуправление, учителям предлагалось использовать только "проверенные на практике" методы обучения. Творческий поиск блокировался. Школа начала приобретать черты старой гимназии (к сожалению, усваивая не сильные ее стороны, а лишь формальные атрибуты), ни на шаг не продвигаясь по пути демократизации.

Разносная критика педологических работ и самой педологии, развернувшаяся после июля 1936 г. (только за шесть последующих месяцев было опубликовано свыше 100 брошюр и статей, посвященных разгрому педологии), проходила в весьма сложных обстоятельствах. Это был период массовых репрессий, произвола, нарушений законности, злоупотреблений властью, подозрительности и недоверия. Поэтому любые "ошибки" руководителей Наркомпроса, в том числе и поддержка педологии, рассматривались как "контрреволюционный умысел". На многих теоретиков в области психологии, педиатрии, возрастной физиологии обрушились тяжкие политические обвинения. Педология именовалась не иначе как "лженаукой", а педологи - "псевдоучеными", поэтому критика педологии и сопровождалась навешиванием политических ярлыков и огульным отрицанием всего положительного, что было сделано этими людьми ранее.

Не убежден, что многие сегодня конкретно и достаточно полно могут сказать, что это такое - педология. Но в одном уверен: некий негативный эмоциональный оттенок в восприятии этого термина присутствует. Удивляться не приходится. Дискриминационные оценки, откуда бы они ни исходили, так или иначе оседают на дне человеческого сознания. Вспомним книгу В. Каверина "Два капитана". Кто в ней главные злодеи?

Педологи! Николай Антонович Татаринов и его сообщник Ромашка. Все быстро и хорошо усвоили, что педологи- это вредители, издевающиеся над советскими детьми, апологеты реакционной буржуазной науки, пробравшиеся в Наркомпрос при преступном попустительстве его руководителей- английских и японских шпионов.

В результате некоторые критики объявляли вредной и реакционной почти всю научную продукцию в области детской и педагогической психологии, дефектологии, школьной гигиены. Для таких чудовищных обвинений достаточно было установить факт принадлежности автора в прошлом к какому-нибудь "педологическому учреждению" или уличить его в употреблении какого-либо "педологического термина". Поток обвинений, клеветы и грязи со всей силой обрушился на педологию. Полностью были ликвидированы все педологические учреждения и факультеты, как, впрочем, и сама эта специальность. Последовали исключения из партии, увольнения с работы, аресты, инфаркты, "покаяния" на всевозможных собраниях.

В одной из критических статей в журнале "Советская педагогика" (1937. № 1) В. Н. Колбановскому вменялось в вину, что он «на протяжении с 1932 по 1936 г. отредактировал журнал "Психология" за 1932 г., книги Л. С. Выготского "Мышление и речь" и К. Коффки "Основы психического развития", труд П. П. Блонского "Память и мышление"; отрецензировал книги П. П. Блонского "Психологические очерки" и Л. В. Занкова "Курс педологии", "Сборник статей по педологии трудного детства" и тому подобные "педологические труды"». При этом автор статьи не объяснил, почему, к примеру, замечательные книги "Мышление и речь" и "Память и мышление" он относит к "педологическим трудам". Колбановского в той же статье объявляют "проводником теоретической педологии" только за то, что в выходе в свет книги Выготского "Мышление и речь" он увидел значительное событие для науки.

Выступая против огульного отрицания всех ценностей, содержавшихся в трудах Л. С. Выготского, В. Н. Колбановский в заключительном слове на Совещании заведующих кафедр педагогики и преподавателей психологии педвузов 26 августа 1936 г. осмелился возразить:

"Выготский - покойник, он себя защитить не может. Но можно заглянуть в кое-какие из оставшихся его трудов и посмотреть, как сам Выготский определяет зону ближайшего развития. Ответствен ли он за всю ту чепуху, которая ему приписывается. Нельзя же так бороться с противником- приписывать ему вздор и потом с легкостью его опровергать".

К сожалению, далеко не все психологи того сложного времени смогли найти в себе силы, чтобы дать отпор несправедливым обвинениям. Так, например, К. Н. Корнилов в газете "За коммунистическое просвещение" от 16 декабря 1936 г. именует "реакционными, буржуазными методами" не только тесты и анкеты, но и так называемое объективное наблюдение, естественный и лабораторный эксперимент, сравнительно-генетический метод и др.

Если обратиться к общедоступным изданиям, относящимся к последующим за 1936 г. временам, то легко понять, что почти за полвека после 1936 г. официальная позиция по отношению к педологии не менялась.

"Педология- антимарксистская, реакционная, буржуазная наука о детях..." (БСЭ. 1-е изд. 1939. Т. 44. С. 461). «Контрреволюционные задачи педологии выражались в ее "главном" законе - фаталистической обусловленности судьбы детей биологическими и социальными факторами, влиянием наследственности и какой-то неизменной среды» (Правда. 1936. 5 июля). «Антимарксистские утверждения педологов полностью совпадали с невежественной антиленинской "теорией отмирания школы", которая также игнорировала роль педагога и выдвигала решающим фактором обучения и воспитания влияние среды и наследственности» (там же). "Исключительно велика роль тов. Сталина в подъеме школы, в развитии советской педагогической теории. Тов. Сталин в заботе о детях, о коммунистической направленности воспитания и образования лично уделяет большое внимание педагогическим вопросам. Вреднейшие влияния на педагогику при содействии вражеских элементов проявились в педагогической теории так называемой педологии и педологов в школьной практике" (БСЭ 1-е изд. 1939. С. 439). Прошло 16 лет, и во втором издании БСЭ (1955. Т. 32. С. 279) дается дефиниция, не отличающаяся сколько-нибудь от того, что писалось прежде. Нет в этом отношении разночтений между энциклопедическими изданиями, историко-педагогическими трудами, вузовскими учебниками по истории педагогики.

Изменилось ли то отношение к педологии, которое сформировалось на основе прежних дискриминационных оценок? В одном из учебников педагогики в 1993 г. было написано, что в 1936 г. Центральный комитет партии принял постановление, потребовавшее покончить с распространением в нашей стране "лженауки" педологии, искаженно трактующей влияние среды и наследственности, и способствовал укреплению позиций советской педагогики как науки о коммунистическом воспитании подрастающих поколений.

В 1987 г. программа по истории педагогики для педвузов продолжала ориентировать преподавателей и студентов: «Постановление ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе наркомпросов" (1936) и его роль в дальнейшем развитии советской школы и педагогики».

Такова была позиция историка педагогики, который еще 12 лет назад не позволял себе "поступиться принципами", воспринятыми им в эпоху сталинизма. По-иному выглядела работа историка психологии.

Первая за 25 лет попытка дать объективный анализ трудов педологов и соотношения педологии и психологии была предпринята в 1964 г. в ряде статей автором этой книги, который педологию рассматривал уже не в качестве "лженауки", как это было принято делать традиционно, а как комплекс не связанных между собой дисциплин, изучающих развивающегося ребенка; характеризовались реальные ошибки, а не "вредительские умыслы", якобы вынашиваемые педологами: признавалось, что "идея целостного подхода к ребенку" была правильной, как и призыв педологов "к синтезу знаний о ребенке, к комплексному изучению его как развивающейся личности". Эта первая попытка была далека от исчерпывающей оценки, многие формулировки отчасти еще сохраняли печать привычных фразеологических стереотипов прошедших лет (например, там, где следовало бы сказать "ошибки", использовался штамп: "пороки"; вместо слов "вызвали критику" шло клише: "подверглись решительному осуждению" и т. п.). Однако после многих лет, на протяжении которых деятельность педологов расценивалась как враждебная советской науке и школе и любое упоминание о ней сопровождалось обязательным набором соответствующих эпитетов с приставками "анти", "псевдо", "лже" и т. п., и это было достаточно нелегким и ответственным шагом.

Таким образом, только в начале 60-х гг. наконец появилась возможность обсуждать тему, столь долго считавшуюся запретной для историко-психологического анализа, и рассказать о ситуации, которая сложилась тогда для психологии и психологов, в большинстве своем так или иначе причастных к педологической теории или практике.

Перерыв в становлении науки о детях, даже если она на первых порах была весьма несовершенной, является во многом определяющим обстоятельством, и нам приходится преодолевать негативные последствия расправы над педологией. А они были поистине трагическими.

Июльское постановление выплеснуло и предмет внимания "псевдоученых" - ребенка.

Особенно тяжелые последствия имели обвинения (так и не снятые за последующие пятьдесят лет историей педагогики) в том, что педология якобы всегда признавала для судьбы ребенка "фатальную роль" наследственности и "неизменной" среды (откуда в постановлении ЦК возникло это слово "неизменная", так и не выяснено). А потому педологам приписывали, по шаблонам того времени, "пособничество расизму", дискриминацию детей пролетариев, чья наследственность якобы отягощена, согласно "главному закону педологии", фактом эксплуатации их родителей "капиталистами".

Подоплека этого главного обвинения легко распознается: имелось в виду, что "советский человек" - это некая новая особь, рожденная усилиями коммунистических идеологов. Он должен быть "чистой доской", на которой можно писать что угодно.

Не менее тяжелыми результатами обернулось обвинение в фатализации "среды" существования ребенка. В этом также отчетливо видны политические мотивы. Активно развернутое педологами изучение среды, в которой росли дети, было опасно и чревато нежелательными выводами. В 1932-1933 гг. в ряде районов страны разразился голод, миллионы людей бедствовали, с жильем в городах было крайне трудно, поднималась волна репрессий... В таких обстоятельствах партийное руководство не считало возможным допустить объективное исследование среды и ее влияния на развитие детей. Никто не мог позволить согласиться с выводами педолога о том, что деревенский ребенок отстает в учебе, потому что недоедает.

Отсюда следовал единственный вывод: если школьник не справляется с требованиями программы, то тому виной лишь учитель. Ни условия жизни в семье ученика, ни индивидуальные особенности, хотя бы и умственная отсталость или временные задержки развития, во внимание не принимались. Учитель отвечал за все.

Уничтожение педологии как феномен репрессирования науки в эпоху сталинизма имело значительный резонанс и отозвалось тяжелыми осложнениями и торможением развития ряда смежных областей знания, и прежде всего всех отраслей психологии, педагогики, психодиагностики и других сфер науки и практики.

Обвинение в "протаскивании педологии" нависало над психологами педагогами, врачами и другими специалистами, зачастую вовсе не связанными с "лженаукой". Если говорить о судьбах психологии начиная с середины 30-х гг. это обстоятельство предельно сковывало инициативу и творчество ученых. Типична и показательна в этом отношении судьба учебников по психологии.

Так, в одном фактически директивном материале, опубликованном в виде брошюры влиятельным функционером Лобовым, работавшим в то время в аппарате ЦК ВКП(б), по поводу преподавания психологии сказано: «Если не вызывает больших сомнений вопрос о необходимости вооружения учителей знаниями по анатомии и физиологии, в особенности в отношении ребенка, то совершенно неразработанным является вопрос, каким же должен быть в нашей, советской педагогической школе курс психологии. Возможная опасность здесь заключается в том, что представители психологической науки после разоблачения и ликвидации псевдонауки педологии и ее носителей- педологов могут проявить большое желание объявить свою "монополию" на изучение ребенка. Такой монополии на изучение ребенка мы не можем допустить ни со стороны психологии, ни со стороны представителей других наук (анатомии, физиологии и т. д.), изучающих детей. Некоторые профессора психологии не прочь сейчас выступить с "прожектами" преподавания в педагогических учебных заведениях вместо педологии таких отдельных курсов, как "детская психология", "педагогическая психология", "школьная психология" и т. д. и т. п. По нашему мнению, сейчас не имеется никакой необходимости заниматься разработкой каких-то "новых" особых курсов, которые заменили бы прежнюю "универсальную" науку о детях- педологию... Создавать... новые, какие-то "особые" курсы детской психологии, педагогической психологии, школьной психологии и т. д. означало бы идти назад путем восстановления "педологии"- только под иным названием».

Предупреждение было недвусмысленным и по тем временам чреватым тяжкими последствиями: психология оказалась "кастрированной", в учебниках для педвузов тех лет авторы явно стремились не допустить проникновения в умы будущих учителей "детской", "педагогической", "школьной" психологии, чтобы избежать обвинений в попытках "восстановить" педологию. Студенты педвуза получали еще очень долго фактически выхолощенные психологические знания. Обвинения в педологических ошибках постоянно нависали над психологами. Учебные курсы, программы и учебники по детской и педагогической психологии педвузы получили только через 35 лет.

Несмотря на содержащееся в постановлении указание на необходимость создать "марксистскую науку о детях", так и не была разработана теоретическая платформа, которая могла бы обеспечить интегрирование знаний о ребенке, добываемых возрастной психологией, возрастной физиологией, социологией и этнографией детства, педиатрией и детской психопатологией. До сих пор не разработан системный подход к развивающемуся человеческому организму и личности. Мы не располагаем научной концепцией интеграции данных разных наук, которая, разумеется, сама собой не произойдет в силу их оторванности друг от друга.

Реальная трудность органического синтеза содержания, методов и результатов многочисленных наук о человеке (гуманитарных наук) состоит в равноаспектности и разноуровненности исследований, осуществляемых каждой из них исходя из своих целей, задач, наличного методологического и методического инструментария, особенностей исторического развития, накопленного и усвоенного объема знаний и т. д. Для достаточно полного синтеза человековедения, в котором педагогика заинтересована больше какой бы то ни было иной области теории и практики, необходим адекватный выбор центрирующей знания о человеке проблематики.

После разгрома педологии должна была быть "восстановлена в правах" педагогика. Однако, победив педологию, педагогика одержала "пиррову победу". Она не сумела воспользоваться полученными правами. Не в "педологобоязни" ли кроется одна из причин обвинений педагогики на протяжении уже многих лет в ее "бездетности", в тенденции видеть в ребенке всего лишь точку приложения сил, не то мальчика, не то девочку, а не думающего, радующегося и страдающего человека, развивающуюся личность, с которой надо сотрудничать, а не только лишь поучать ее, требовать и муштровать? Педагогика, покончив с педологией, выплеснула вместе с "педологической водой" и ребенка, которым та, пусть не всегда удачно, но направленно начала заниматься. Изучение того, что есть ребенок, все более заменялось декларированием того, каким он должен быть. Для преодоления подобного подхода к ребенку надо было уметь диагностировать характер и особенности его развития. Однако разработка проблем психодиагностики была на многие годы заблокирована.

Несмотря на то что критика "педологических извращений" тех лет была направлена против тестов, "выявлявших коэффициент умственного развития" (тесты интеллекта), идиосинкразия к тестам вообще стала препятствием в разработке так называемых тестов достижений, с помощью которых можно было выявлять реальный уровень обученности школьников, сравнивать эффективность различных форм и методов обучения. Надолго установилось недоверие к "личностным тестам", различным опросникам и "проективным методикам", которые строились на иных принципах, чем тесты интеллекта. Только в последние десятилетия началась работа по созданию психологической диагностики, обеспечению надежности и стандартизации тестов.

Драматические последствия разгрома педологии сказались на судьбах всей прикладной психологии в СССР, интенсивно развивавшейся в 20-е гг. и оказавшейся пресеченной в середине 30-х гг., в период ликвидации еще одной "псевдонауки", в роли которой на этот раз выступила психотехника- особая ветвь психологии, видевшая свою задачу в осуществлении практических целей психологическими средствами, в использовании на производстве законов человеческого поведения ("субъективного фактора") для целесообразного воздействия на человека и регулирования его поведения.

Анализ проблематики психологии труда и ее конкретных научных решений свидетельствует, что во второй половине 20-х - первой половине 30-х гг. психотехники внесли немалый вклад в практику.

В середине 30-х гг. разработка проблем, связанных с задачами профессионального отбора, производственным обучением, а также проблем, касающихся борьбы с травматизмом и аварийностью, рационализацией режима труда, реконструированием орудий труда и инструментов, прекратилась.

Все это привело к замораживанию на весьма длительный период всей проблематики психологии труда и к изъятию из употребления самого слова "психотехника".

Психотехника была ликвидирована во второй половине 30-х гг., и немаловажным обстоятельством было то, что И. Н. Шпильрейн, бессменный редактор журнала "Советская психотехника" и председатель Всесоюзного общества психотехники и прикладной психофизиологии, в 1934 г. был репрессирован. Вскоре после этого журнал прекратил свое существование, так же как и Общество, чьим органом он являлся. Было свернуто и преподавание психотехники в вузах. Отрицательное отношение к психотехнике, которая именуется с той поры "так называемой психотехникой", а то и "псевдонаукой", еще более усиливается в период повсеместно развернувшейся критики педологии. Усматривая в психотехнике нечто общее с педологией (в связи с использованием тестов), "критики" перечеркивали все достижения психотехнического движения и вели к ликвидации всей проблематики психологии труда. В 1936 г. закрылись все лаборатории по промышленной психотехнике и психофизиологии труда, было прекращено изучение вопроса о развивающей роли труда.

Перерыв в развитии психологии труда длился 25 лет. Его отдаленные последствия ощущаются и по сей день. Не разрабатывалась многие годы инженерная психология. Между тем, к примеру, психологические аспекты предотвращения аварийности на производстве сейчас, в эпоху атомных электростанций и ракетной техники, являются кардинальными. Целые отрасли прикладной психологии, проходившие "по департаменту" психотехники, вообще так и не были восстановлены.

Все, что было сказано выше, относилось к судьбе конкретной науки - педологии и, как это очевидно, не являлось чем-то экстраординарным для тоталитарного общества. То, что это так, подтверждают краткие сведения, которые мы сочли возможным предложить, обращаясь к истории родственной педологии науки - психотехники.

Начался в 1907г. Этот этап связан с развитием психодиагностики, тестологии, появлением педологии. Для этого этапа характерна разработка различного диагностического инструментария: тесты, анкеты, опросники. По закону министерства образования Франции, в пригороде Парижа, была создана лаборатория для массового обследования детей. Бине и Симон (Великобритания) предложили понятие интеллектуального возраста и понятие биологического возраста. На основании этих 2 понятий был введён коэффициент интеллектуального развития. Iq=M age (интеллектуальный возраст)/Ch age(биологический). Это достаточно простой метод, которым могли пользоваться учителя. Использование этих тестов стало инструментом социальной селекции, поскольку дети из обеспеченных семей могли готовиться к тестированию. В классах для умственно-отсталых детей оказались дети из неблагополучных семей. Бине и Симон считали, что Iq величина постоянная, неизменная. Их тесты были достаточно популярны.

В это же время возникает педология – комплексная наука о ребенке, включающая элементы педагогики, психологии, педиатрии, психиатрии, анатомии, физиологии, гигиены и другие. В конце 19 столетия эта комплексная наука возникла в результате работ Меймана, Стенли, Болдуина. Их идеи нашли поддержку в России (Кащенко, Нечаев, Выготский). В 1901 г. В Петрограде открылась первая лаборатория экспериментальной педагогической психологии. Первый всесоюзный съезд педологов приветствовал Николай Бухарин (соратник Ленина). Он считал, что педологи должны вытеснить педагогику. Основные методы педологии: тестирование, анкетирование, опросы, причем, считалось, что тесты могут составлять школьные учителя. В 26 – 27 гг. все школьники СССР выполнили тестированные задания по всем предметам (тесты достижений). Основная мысль педологии: дети различны, каждый из них требует разных методов, приёмов, средств (а это противоречило идеологии партии).

Педология стремилась изучать ребенка, при этом изучать комплексно, во всех его проявлениях и с учетом всех влияющих факторов. Блонский определял Педология как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды. То, что Педология была еще далека от идеала, объясняется не ошибочностью подхода, а огромной сложностью создания междисциплинарной науки. Безусловно, среди педологов не было абсолютного единства взглядов.

Все же можно выделить 4 основных принципа:

1. Ребенок - целостная система. Он не должен изучаться только "по частям" (что-то физиологией, что-то психологией, что-то неврологией).

2. Ребенка можно понять, лишь учитывая, что он находится в постоянном развитии. Генетический принцип означал принятие во внимание динамики и тенденции развития. Примером может служить понимание Выготским эгоцентрической речи ребенка как подготовительной фазы внутренней речи взрослого.

3. Ребенка можно изучать лишь с учетом его социальной среды, которая оказывает влияние не только на психику, но часто и на морфофизиологические параметры развития. Педологи много и достаточно успешно работали с трудными подростками, что в те годы длительных социальных потрясений было особенно актуально.

4. Наука о ребенке должна быть не только теоретической, но и практической.

Педологи работали в школах, детских садах, различных подростковых объединениях. Активно осуществлялось психолого-педологическое консультирование; проводилась работа с родителями; разрабатывалась теория и практика психодиагностики. В Л. и М. действовали ин-ты П., где представители разных наук пытались проследить развитие ребенка от рождения до юности. Педологов готовили весьма основательно: они получали знания по педагогике, психологии, физиологии, детской психиатрии, невропатологии, антропологии, социологии, причем теоретические занятия сочетались с повседневной практической работой.

В 1936 г. педология была разгромлена. Учебники, результаты исследований были сожжены. Педологи были уничтожены. Iq у детей интеллигенции был выше (а по идеологии партии должно быть у рабочих). В 1936 г. запретили слово тест вообще. Приход к власти нацистских режимов в ряде стран Европы привёл к тому, что власти не были заинтересованы в педологических исследованиях. Арийцы выше всех и индивидуальность не нужна. Тестология, психодиагностика стали развиваться в русле экспериментальной психологии, и педология прекратила своё существование.

Педология в России начала развиваться в начале прошлого столетия. Основоположником российской педологии принято считать А.П. Нечаева.

Позже к нему присоединился В.М. Бехтерев и другие ученые, а к 1920 году эта наука находилась на вершине своего развития. Под педологией принято понимать такое научное течение, которое объединяет в изучении развития детей разные науки – биологию, психологию, медицину и пр.

Из истории

Педология – это наука о детях, таков дословный перевод этого наименования. Она состоит из нескольких основных компонентов, к которым относится изучение мыслительного и физиологического развития ребенка с учетом особенностей его организма (конституции) и возраста. Основателем педологии явился С. Холл. Он создал в конце 1880-х годов первую лабораторию педологии.

Отметим, что ряд ученых связывает начало рассматриваемой нами науки с трудами врача из Германии Д. Тидемана, который занимался изучением развития душевных способностей у детей. Позже представитель этой же страны – физиолог Г. Прейер – стал также исследовать развитие душевных качеств в детях. Но все-таки общепризнанным первопроходцем педологии является Холл, благодаря стараниям которого в Америке за несколько лет было создано около 30 лабораторий, всесторонне изучающих развитие детей.

В нашей стране педология прошла долгий путь становления – целых 15 лет педологи боролись за то, чтобы их система стала частью процесса образования. Потом они начали проводить активное тестирование детей, а на основании результатов формировали учебные классы по тем или иным параметрам, прежде всего по уровню интеллектуального развития.

В разных регионах было создано несколько педологических институтов. Но после 1920 года, с приходом советской власти, принципы педологии стали неугодны политике партии, которая провозглашала уход от экспериментов и возвращение к традиционным методам обучения. Среди главных причин, по которым педология не устраивала правящую верхушку, были следующие:

• По итогам тестирования чаще всего одаренными признавали ребятишек, рожденных во «враждебных» семьях, – детей священников, белогвардейцев и т.п., а крестьянские дети обычно относились к разряду дефективных учащихся.
• Переоценка природных способностей учеников и недооценка культурно-исторических составляющих при воспитании детей.

Советская власть в итоге сделала категорический вывод, что педологическая практика для нашего народного образования является неуместной. Было создано даже специальное постановление, в котором говорилось об «извращениях» педологии и которое целиком ликвидировало это движение. Тесты было приказано запретить, а все педологи переквалифицировались в педагогов.

Труды, над которыми педологи работали много лет, полностью изымались из обихода и сжигались. Данную учебную дисциплину исключили из курсов в педтехникумах и институтах, ликвидировали целые лаборатории и даже кафедры.

При этом учебники таких известных педологов, как Блонский, Соколов и другие, были категорически запрещены и изъяты из библиотек. Но на этом советская власть не остановилась: многих ученых репрессировали или вовсе казнили.

Однако отметим, что истребить педологию полностью партийным деятелям не удалось. У нее возникло новое течение, которое стало называться педагогическая антропология. Позже она разделилась на несколько обособленных друг от друга научных течений: возрастную психологию, педагогическую психологию и возрастную физиологию, которые в комплексе и составляют педологию.

Получается, что ее нельзя назвать полноценной наукой, но нельзя отнести и к разряду «лженаук». На том этапе она была лишь определенного рода научным течением, которому искусственным образом не дали развиться и сформироваться в полноценную науку со своими предметом, объектом, методами, целями и задачами.

Критика и реальность

Говоря о педологии, нельзя не отметить ее тесную взаимосвязь с психологией и педагогикой. Эта связь просматривается даже в том, что обе эти науки используют одни и те же методы: эксперимент, наблюдение, тесты и анализ статистики. Есть некоторые ученые, которые и вовсе критикуют рассматриваемую нами науку, утверждая, что ее можно назвать лишь отраслью педагогики или психологии.

После того как педология начала развиваться в Америке, ее появление произошло и в Европе, где она «пошла вглубь» и стала заниматься разработкой методологии для педагогики. Примечательно, что термин «педология» многие воспринимали и в настоящее время воспринимают как синоним гигиены воспитания, педагогической психологии, педагогики и прочих научных отраслей.

Критике педологию подвергали по нескольким пунктам.

• Во-первых, в свое время у нее не было высококвалифицированных практиков, которые бы могли доказать состоятельность своих взглядов и применяемых методов.
• Во-вторых, цель – всесторонне изучить ребенка – не всегда может быть достигнута.
• В-третьих, массовое тестирование детей при плохом адаптировании методик может показывать недостоверные, а порой и прямо противоположные действительности результаты.

Можно долго рассуждать о том, правы ли были лидеры партийной верхушки, которые в нашей стране решили назвать педологию извращением, или нет, но это, пожалуй, бессмысленно. Историю переделать не получится.

Да, в какой-то степени были перегибы, но все это можно было решить конструктивными методами, о которых, похоже, советская власть не догадывалась, устраивая репрессии во всех сферах общественной жизни. Скорее всего, свои ошибки педологи смогли бы осознать и преодолеть сами, но эта идея никому из партии в голову не пришла.

Между тем ряд ученых считает, что на момент распада у педологии в России будущего как такового не было, поэтому советская власть лишь послужила толчком к неминуемому процессу. Сформировать комплексный подход к изучению ребенка у педологов не получилось.

Причина проста: педология основывалась на тех науках, которые в начале прошлого века в России не достигли своей зрелости или хотя бы становления. Это, например, педагогика и психология. А еще одной важной науки – социологии – в России тогда не было и вовсе, поэтому отсутствовала сама возможность построить хорошие междисциплинарные связи.

Новая жизнь

Лишь во второй половине прошлого столетия о педологии в России снова вспомнили. Система тестирования вновь стала использоваться в образовании, психологии и педагогике. Вторую жизнь российской педологии дали труды П.П. Блонского, А.Б. Залкинда и других.

Но справедливости ради нужно отметить, что предмет педологии тогда, в момент ее появления в России, точно сформулирован не был. Ученые просто стремились комплексно изучать детей, учитывая все возможные факторы. Если брать положения данной науки в широком смысле, то все основные педологические принципы сводятся к четырем основным:

• Каждый ребенок – это целостная система, и он не может рассматриваться отдельно как психологический или физиологический объект.
• Детей можно понять, только учитывая тот факт, что они непрерывно находятся в процессе развития.
• Любого ребенка нужно изучать с учетом той среды, в которой он растет и воспитывается, ведь она оказывает огромное влияние на его психику.
• Наука о детях должна быть не только теоретической, но и иметь практические методики.

Педология как наука в нашей стране утвердилась и в 1960-е годы стала широко применяться в детских учреждениях: школах, садиках, подростковых клубах. А в столицах России – Москве и Ленинграде – появились даже целые институты педологии, сотрудники которых занимались изучением детей от рождения до юности.

Для каждого ученого-педолога было бы отрадно, что сегодня эта репрессированная наука получает новую жизнь. В частности, в Москве выходит журнал «Педология. Новый век», в котором публикуются лучшие материалы, относящиеся к данному научному течению. Многотысячными тиражами переиздаются труды педологов, основываясь на которых новые исследователи детского мира строят свои научные гипотезы и проводят эксперименты.

Современная российская педология развивается прежде всего в рамках так называемых детских исследований. Ученые занимаются рассмотрением антропологии детства, взяв за основу детскую психологию и педагогику.

Существует специальная исследовательская группа, которая работает в Москве на базе Российского государственного гуманитарного университета. По своей сути главное назначение их исследований – междисциплинарный подход к изучению личности ребенка. Кстати, большинство из этих исследователей являются не педагогами или психологами, а историками. Автор: Елена Рагозина

Вопрос 37. Педология (от греч. παιδός - дитя и греч. λόγος - наука) - направление в науке, ставившее своей целью объединить подходы различных наук (медицины, биологии, психологии, педагогики) к развитию ребёнка.

Термин устарел и в настоящее время имеет лишь историческое значение. Большая часть продуктивных научных результатов педологических исследований была ассимилирована психологией детского возраста .

История

В мире

Возникновение Педологии было вызвано проникновением в психологию и педагогику эволюционных идей и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики. Первые работы педологического характера относятся к концу XIX - началу ХХ в.

Педология в России и СССР

Ещё с начала 20-го века в России идеи педологии восприняли и развивали В. М. Бехтерев , Г. И. Россолимо , А. П. Нечаев и др., В СССР педология находилась на пике своего развития в 1920-е годы XX века. В школах шло активное внедрение практик психологического тестирования и основанной на нём комплектации классов, организации школьного режима и т. п. По всей стране был создан ряд педологических институтов, под эгидой Российского психаналитического общества был организован «Дом ребёнка» в Москве (в его работе принимали участие В. Шмидт , С. Н. Шпильрейн и др.).

Однако сильный перекос деятельности педологических лабораторий в сторону сортировки учащихся на основе их интеллектуальных качеств и в целом реформаторская идеология этого движения после сталинского Великого перелома конца 1920-х не согласовывались с новой линией партии на сворачивание революционных экспериментов и возврат к более традиционным формам. Основной удар по педологическому движению в СССР фактически нанесла чрезмерно формальная реализация педологических методов в воспитании детей, которая показала уязвимость некритического применения тестирования учащихся в образовательной практике по двум показателям:

недостаточный учёт "политического момента": в состав, как тогда говорили, дефективных учащихся по итогам испытаний чаще попадали представители "социально-близких" рабочих, крестьян и пролетариата, а в составе одарённых оказывались дети "гнилой интеллигенции", священников, белогвардейцев и др. "социально-чуждых".

переоценка учёта биологических факторов (природных способностей учащихся) при истолковании испытаний и выработке предложений по их итогам при недооценке культурно-исторической среды при том, что обе эти составляющие, как известно, являются совершенно необходимыми для успешного воспитания и обучения .

Итогом разочарования в педологической практике в народном образовании стало постановление ЦК ВКПб «О педологических извращениях в системе Наркомпросов » (1936), фактически ликвидировавшее педологию как самостоятельную научную дисциплину и общественное движение. Согласно постановлению, метод тестов был запрещен, а педологам рекомендовалось переквалифицироваться в педагоги.

С 1950-х годов начался постепенный возврат некоторых идей педологии в педагогику и психологию, что было связано со столь же постепенным восстановлением прав сначала кибернетики , особенно её технических приложений для обороны, а затем и генетики . В 1970-е годы была начата активная работа по использованию тестов в педагогике и системе образования.

Основные представители советской педологии: А. Б. Залкинд , С. С. Моложавый , П. П. Блонский , М. Я. Басов , Л. С. Выготский .

Педология

Каптерев П. Ф. Одно из видных течений в современной русской педагогике отражает стремление экспериментально исследовать разные педагогические вопросы и явления. Экспериментальная педагогика идет рука об руку с экспериментальной психологией и разделяет с ней одинаковую судьбу: кто в области изучения душевных явлений придает большое значение экспериментальному способу, тот будет склонен и разрешения педагогических вопросов искать тем же экспериментальным путем.

Таким образом, для всяких экспериментов, касающихся более или менее сложных явлений, а особенно для педагогических, наблюдение самими экспериментируемыми своих состояний является существенным фактором ценности эксперимента. Следовательно, в эксперименте встречаются и действуют совместно психология и педагогика самонаблюдения - старые и психология и педагогика опыта - новые. Поэтому не может быть и речи об отрицании прежних психологии и педагогики, о признании их пустой схоластикой и о замене их новыми. Связь прежних психологии и педагогики с новыми сохраняется, новые - дальнейшее развитие прежних, главным образом с методологической стороны. Значение же экспериментальных психологии и педагогики как новых методов исследования в науке бесспорно и серьезно 4. По самому существу знания, основанного на простом наблюдении, хотя бы многолетнем и тщательном, оно не обладает полной точностью и отчетливостью. На простое наблюдение оказывают большое давление господствующие взгляды и навыки, наблюдением нередко подтверждается бытие того, чего на самом деле нет, что есть только в уме наблюдателя, что вызывает в нем твердую веру. Опыт очень мало подлежит такому искажению предвзятыми идеями и верой, он холоднее и строже, субъективные предположения он проверяет мерой и весом, точными приборами, которые бесстрастны, которые чужды любви и ненависти. Поэтому экспериментальное исследование, к чему бы оно ни прилагалось, разгоняет туман, неопределенность, оно всюду вносит свет и ясные очертания. В применении к исследованию детской личности совершается то же самое. Но такое исследование только что начинается, и самостоятельных русских трудов в данном направлении очень мало.

Изучение личности" читатель может познакомиться с прежним и нынешним способами изучения детской личности, с историей возникновения детской психологии, с классификацией детских характеров, составлением характеристик и т. п. 5 Кроме того, в названном выпуске рассматриваются следующие вопросы: о наследственности и среде как факторах воспитания; о памяти; о внимании; о развитии воображения у детей; о детских играх; о развитии детской речи; о главных периодах развития душевной жизни детей. Все это весьма важные, весьма существенные вопросы детской психологии, без обстоятельного разрешения которых нельзя построить правильной теории семейного воспитания детей. Нужно только заметить, что статьи по исследованию вышеупомянутых сторон душевной жизни детей представляют собой не столько самостоятельные экспериментальные исследования, сколько ознакомление с работами в области детской психологии иностранных экспериментаторов. Но трудно и ожидать появления в данной области науки самостоятельных исследований до обстоятельного ознакомления с заграничными работами и критического их усвоения. Понятно поэтому, что продолжается изучение душевных проявлений детей и посредством систематических наблюдений, издаются систематические и обширные планы таких наблюдений самими деятелями в области экспериментальной психологии (см., например, работу А. Ф. Лазурского "Программа исследования личности" и Г. И. Рассолимо "План исследования детской души в здоровом и болезненном состоянии". М., 1909). При распространении интереса к экспериментальным изысканиям и в ходе создания психологических кабинетов в средних учебных заведениях естественно возник вопрос о возможности и целесообразности практических применений экспериментальных исследований в школах при обучении и воспитании. По этому вопросу на съездах по экспериментальной психологии и педагогике происходили горячие споры. Некоторые поклонники экспериментальной педагогики предполагали, что уже в настоящее время можно пользоваться новыми психологическими данными для решения практических педагогических задач, что с помощью простеньких психологических кабинетов и незамысловатых опытов с подсчетами удастся проникать в тайники душевной жизни, выяснить сущность личности, уровень ее одаренности, ее общую направленность и склонности в будущем и т. п. Очевидно, все это - преувеличенные надежды, горячие увлечения. Экспериментальная психология - новое научное направление, которое только начинает вырабатывать свои пути, ставит себе вопросы, пытается решать всякого рода и подчас весьма трудные и запутанные задачи. Оно находится в периоде исканий, опытов, оно нащупывает и задачи и методы. Перед ним открываются новые и новые горизонты, очень обширные и очень сложные. Конечно, решить твердо что-нибудь, установить какие-либо новые истины и положения экспериментальной психологии пока удалось мало, что совершенно естественно, а потому наивная уверенность в возможности уже сегодня найти практические применения экспериментальной психологии, не имеет достаточных оснований. Пока это научное направление дело ученых, а не практических деятелей, и кабинеты психологические при гимназиях, согласно постановлению последнего съезда по экспериментальной педагогике в Петрограде, должны служить для демонстраций новых методов исследования, а отнюдь не для решения практических педагогических задач. Один из видов исследований, практикуемых новыми психологами и педагогами, это анкеты, т. е. вопросники, обращенные к массе. Можно спрашивать об известных предметах отдельных лиц, подбирая их по полу, возрасту, образованию, культурным условиям жизни, либо без всякого подбора - каждого знакомого встречного; можно предлагать вопросы сразу целой аудитории или классу, прося подготовить ответы к определенному сроку; можно рассылать отпечатанные вопросники, распространяя их в десятках тысяч экземпляров. Способ простой, но и он требует осторожности. Нужно всегда умело и обдуманно ставить вопросы, кратко, точно и в то же время доступно. Весьма часто вопросники грешат против этих элементарных правил и понижают ценность анкеты. Опрашиваемых необходимо подбирать или ответы группировать; сваливать же в одну кучу ответы взрослых и детей, образованных и необразованных, мужчин и женщин - значит лишать анкету всякой научной ценности. Наконец, нужно иметь уверенность, что поставленные вопросы были поняты отвечающими, что при ответах они не получали ни откуда помощи, например, дети - от взрослых. Приведем две очень интересные анкеты, проведенные отечественными педагогами.

Несмотря на молодость и естественное несовершенство экспериментальных психолого-педагогических исследований, они успели благотворно отразиться на постановке школьного обучения в одном существенном отношении - на стремлении выделить из обыкновенных школ детей малоспособных, отсталых и туго развивающихся. Известно, каким бременем на классе лежат перечисленные группы учащихся; об этом знали, конечно, давно, но естественным средством против зла считалось исключение обделенных природой. С распространением тщательного изучения личности учащихся пришли к убеждению, что все эти так называемые малоспособные и отстающие дети не столь уж плохи, чтобы из них ничего не могло выйти. Вся беда в том, что они не могут с успехом учиться в обыкновенных школах для нормальных детей; но если бы создать школы, приспособленные к их особенностям, к уровню их способностей, то успех, может быть, был бы. Сделали попытку, она оказалась успешной, - и вот по примеру так называемой мангеймской системы начали говорить о необходимости делить школы: 1) на обычные школы - для нормальных детей, 2) на вспомогательные - для отсталых и 3) на повторительные - для слабо одаренных. В Москве уже есть при городских школах параллельные отделения для отсталых детей. В основу организации таких отделений положены следующие начала: ограниченное число учащихся (от 15 до 20); строгая индвидуализация воспитания; погоня не столько за количеством сведений, сколько за качественной их обработкой; особое внимание к физическому воспитанию (хорошее питание, пребывание на дворе не менее часа, частая смена занятий ввиду быстрой утомляемости детей, гимнастика, лепка, рисование); развитие в детях с помощью соответствующих упражнений наблюдательности, внимательности и т. п. Подобные отделения для отсталых детей есть и в Петрограде - при городских школах, частное заведение д-ра Маляревского и др. Ввиду важности этого вопроса на съезде по экспериментальной педагогике был представлен целый ряд докладов относительно исследования свойств личности вообще и определения степени интеллектуальной недостаточности детей в частности, главным образом по иностранным образцам, и даже обсуждались некоторые частные вопросы о том, как лучше воспитывать малоспособных - в интернате или приходящими, в каком соотношении должны быть в таких школах сообщение научных сведений и упражнения в ремесле, нельзя ли указать простые и практические способы к распознаванию таких детей и т. д. Наконец, возник и обратный вопрос: не следует ли выделять из общей массы школьников даровитых детей? (Доклад В. П. Кащенко). Дети одаренные часто учатся в школах почти так же плохо, как и малоспособные, только по несколько иным причинам, хотя в конце концов причина в сущности та же - несоответствие преподавания личным способностям и запросам. Если теперь считают долгом справедливости из общей массы школьников выделять малоспособных, то не является ли еще большей нравственной обязанностью выделение из толпы посредственностей одаренных детей? В Москве уже есть общество памяти Ломоносова, имеющее целью содействовать получению даровитыми детьми из крестьянского сословия среднего, высшего, общего и специального образования. Общество уже начало свою деятельность, ему приходится заниматься отбором детей, оно пользуется методом Г. И. Россолимо. Третий прием в новом подходе к изучению вопросов психологии и педагогики основан на сочетании эксперимента с наблюдением. Его мы находим в исследовании вопроса о личности, ее свойствах, который Г. И. Россолимо пытался решить строго экспериментальным путем. Для ведения такого исследования весьма важно прежде всего разобраться в методах, ведущих к разрешению задачи, собрать, указать наиболее целесообразные среди них и практически их проверить. Такой труд был исполнен группой сотрудников лаборатории экспериментальной педагогической психологии в Петрограде, а затем обработан и изложен одним из членов этого кружка г-ном Румянцевым 12. Кружок задался целью указать наиболее простые методы, не требующие применения сложной аппаратуры, и в то же время наиболее надежные. Отметив главные предосторожности при выполнении опытов, кружок охарактеризовал методы исследования ощущений, восприятия, запоминания. Для более сложных душевных явлений - процессов суждения, деятельности воображения, проявлений чувствований и воли - указывать методы было труднее, чем для простых явлений, так как они менее поддаются экспериментированию, но некоторые указания даны и в этой области. Подобное же методологическое значение имеет составленный Ф. Е. Рыбаковым "Атлас для экспериментально-психологического исследования личности" (М., 1910), целью которого служит предоставление возможности "педагогам, врачам и вообще лицам, имеющим соприкосновение с чужою душою, без помощи каких-либо инструментов исследовать особенности психической жизни избранного лица", причем имеются в виду преимущественно проявления высших процессов. Атлас содержит множество таблиц (57) для обследования способности к восприятию внимания, наблюдательности, памяти, склонности к внушаемости, фантазии и т. д., замечания относительно методов исследования, описание и объяснение таблиц. Фактическое изучение личности по новому способу было проведено группой лиц, работавших под руководством А. Ф. Лазурского 13. Это изучение интересно не столько со стороны результа...

Весьма перспективным представлялосьБлонскому направление исследований, связанное с комплексным подходом к развитию, который был характерен для педологии. «Как к живому источнику», он обращается к педологии, став одним из ведущих ее теоретиков. (Педологический период его творчества, согласно автобиографии, приходится на 1924-1928 годы.)

В педологическом творчестве Блонского значительное место отводится характеристике детских возрастов. В 20-е годы возрастная периодизация связывалась им в основном с биологическими признаками (развитие зубов, эндокринных желез, состав крови и т.п.). Все разнообразные особенности поведения ребенка, образующие «возрастной симптомокомплекс», объяснялись процессами увеличения количества материи (ростом массы организма).

Блонский скоро осознал, что это малопродуктивный путь. Впоследствии он заявлял, что «характеристика каждой возрастной стадии должна быть комплексной: не какой-нибудь один признак, а своеобразная связь признаков характеризует тот или иной признак». Блонскому импонировала свойственная педологии идея целостного изучения ребенка.

Безуспешные попытки построить единые теоретические основания педологии (тем более что большинство практикующих педологов в них, похоже, и не нуждались) привели его к разочарованию в этом научно-практическом направлении, причем задолго до того, как на него был наложен официальный запрет. Уже в 1928 году начался отход Блонского от педологии. «Занятия педологией, - писал он в это время, - все больше и больше убеждают меня в поверхностности обычных педологических исследований. Стремясь углубить их, я все больше углубляюсь в психологию».

Педагогические взгляды Блонского

В результате многочисленных экспериментов, направленных на выяснение соотношения восприятия и мышления в усвоении знаний школьниками различных возрастов, П.П. Блонский пришел к выводам: 1) чем старше школьник, тем мышление у него становится значительно шире и детализированное, а под влиянием мышления расширяется восприятие и совершенствуется усвоение; 2) чем старше и чем более развит испытуемый, тем целенаправленнее он обдумывает, прежде чем приступить к работе. Мышление планомерно организует восприятие, благодаря чему происходит лучшее усвоение воспринимаемого.

Бытующему в теории и жизни отождествлению усвоения с памятью П.П. Блонский противопоставил мнение о том, что усвоение и память - различные понятия. Он считал неверным объяснение плохой успеваемости ребенка его плохой памятью. С возрастом память при усвоении используется все меньше. И если младший школьник нередко запоминает наизусть понравившееся ему, то взрослые, как указывает П.П. Блонский, не расположены к заучиванию на память.

Имеющее место в подростковом возрасте ухудшение памяти не влияет, по мнению П.П. Блонского, на усвоение учебного материала, так как в этом возрасте интенсивно развивается мышление, которое начинает играть в усвоении все большую и большую роль.

Велика заслуга П.П. Блонского и в том, что он показал, как изменяющееся с возрастом отношение между мышлением и памятью влияет на особенности процесса запоминания. Опыты П.П. Блонского, проведенные над детьми различных возрастов, свидетельствуют о том, что младший по возрасту и неразвитый ученик в связи с тем, что его память развита лучше, чем мышление, больше склонен запоминать решительно все, охотно пользуется повторениями. Более же взрослый и развитый школьник запоминает выборочно и без напряжения усилий. Его мышление уже достаточно развито, чтобы энергично участвовать в запоминании, всячески осмысливать заучиваемый материал, открывать и устанавливать в нем связи, контролировать правильность заученного. Запоминание в данном случае основывается в первую очередь на логической памяти, а воспроизводится только основное, главное, т.е. воспроизведение, становится смысловым воспроизведением.

П.П. Блонским показана огромная роль развития речи в ходе усвоения знаний школьниками. Его опыты на второклассниках свидетельствовали о том, что иногда дети не усваивают предлагаемого им задания просто потому, что плохо владеют связной речью. У старшего школьника в отличие от младшего между точным запоминанием, воспроизведением и полным забвением есть промежуточная стадия - приблизительное запоминание и воспроизведение, которая дает возможность, не помня точно необходимого, приблизительно представлять, указывать на его определенные признаки. Этому способствует богатство словаря, которое позволяет в тех случаях, когда нет полного запоминания, помнить приблизительно. Оно также способствует более полному запоминанию и воспроизведению большего числа деталей. Учащиеся младших классов еще не владеют необходимыми обобщенными терминами, их лексикон и запас высших родовых понятий еще беден. Поэтому воспроизведение ими учебного материала характеризуется порой излишней буквальностью. В результате развития генерализующего мышления и накопления запаса специальных и общих терминов появляется способность заменять частные представления и понятия более общими.

Вклад ученого

В последних произведениях Блонского память и мышление не выступают в качестве самодовлеющих функций. Их развитие он теснейшим образом связывал с общим развитием человека. Анализируя в книге «Развитие мышления школьника» формирование мышления в младшем школьном возрасте, он связывает этот процесс с играми ребенка, а в подростковом возрасте - с процессом учения.

Блонский намеревался осуществить обширную программу исследовательских работ по изучению комплекса психических процессов - восприятия, памяти, мышления, речи, воли и чувств - в их единстве и развитии. Труды Блонского последних лет навсегда вошли в фонд работ, заложивших основы современной научной психологии.

Однако, несмотря на огромное уважение и популярность, которыми Блонский пользовался среди студентов и коллег, он не создал собственной научной школы, способной развить его идеи.

Выгодский ...К таким наукам о естественных целых относится и педология. Педология есть наука о ребенке. Предметом ее изучения является ребенок, это естественное целое, которое помимо того, что является чрезвычайно важным объектом теоретического знания, как звездный мир и наша планета, является вместе с тем и объектом воздействия на него или воспитания, которое имеет дело именно с ребенком как целым. Вот почему педология является наукой о ребенке как едином целом.

Исследования на каждом шагу показывают, что это психологическое развитие ребенка является не самостоятельным, а подчиненным и обусловленным общим органическим развитием ребенка. Таким образом, и правильное философское понимание природы детского развития не позволяет ограничиться при изучении ребенка одной детской психологией, но обязывает нас понимать это развитие как единый материальный по своей природе процесс. Сама детская психология при этом становится только одной ветвью педологии, одной из педологических дисциплин. Возраст ребенка, т.е. отдельный этап его развития, представляет собой реальное единство, т.е. такое объединение отдельных сторон, в котором целое представляет целый ряд таких свойств и закономерностей, которые не могут быть получены из простого сложения отдельных частей и сторон. Возраст, т.е. состояние ребенка в каждый данный момент развития, представляет соединение различных черт, напоминающее химическое соединение. Таким образом, педология изучает не только ребенка как целое, но еще шире - ребенка в его взаимодействии с окружающей средой. Основной задачей педологии является изучение тех фаз и периодов, через которые проходит детское развитие. Установление этих периодов позволяет педологии различать паспортный и реальный возраст ребенка. Оба эти возраста не совпадают. Так, педологи различают реальный - анатомический, физиологический, психологический и культурный возраст ребенка. В своем анатомическом развитии ребенок проходит через сложный процесс морфологических изменений и формирования. Не все дети проходят через отдельное фазы этого процесса в одно и то же время. Примером различия анатомического возраста может служить так называемый костный возраст детей. Одни ушли вперед, другие отстали. Реальный процесс окостенения хрящей не достиг у них одной и той же точки. Так точно обстоит дело и с реальным физиологическим возрастом. Если взять группу детей одного и того же возраста по паспорту, например 7-8 или 12-13 лет, исследование всегда обнаружит, что в этой группе есть дети, отличающиеся друг от друга по своему реальному физиологическому возрасту. Одни дети, например, еще не вступили в процесс полового созревания, другие переживают его, третьи оставили его уже позади. Или у одних детей не начали еще сменяться молочные зубы на постоянные, у других происходит сейчас эта смена, и, наконец, третьи уже успели вступить в фазу постояннозубого детства. Как видим, реальный физиологический возраст опять не совпадает с возрастом паспортным. Так точно и психологическое развитие ребенка, проходя через известные эпохи, не всегда совпадает с развитием хронологическим, и исследование однородной по возрасту детской массы обнаруживает, что в психологическом отношении перед нами также дети, реальный интеллектуальный возраст которых далеко не одинаков. . Наконец, культурный возраст детей, соответствующий той или иной степени овладения приемами, средствами культурного поведения, также может глубоко не совпадать с их паспортным возрастом. Вот почему для педолога является в высшей степени важным установление всякий раз реального возраста данного ребенка и степени его расхождения с его паспортным возрастом. Вторым фактором, определяющим реальный возраст ребенка, являются среда или те условия, в которых происходит развертывание и вызревание наследственных зачатков ребенка. Среда, оказывая свое воздействие на развитие, замедляя и ускоряя его, также является причиной, обусловливающей большее или меньшее расхождение хронологического и реального возраста. Наконец, так как и влияние наследственности, и влияние среды оказываются в данном случае не на неподвижный, находящийся в покое организм, а на организм движущийся и развивающийся, то совершенно естественно, что эти влияния зависят прежде всего от того, в какой момент развития сказывается их действие. Одни и те же наследственные данные по-разному сказываются в младенческом и школьном возрасте; одни и те же условия среды различно влияют на утробное развитие и на половое созревание. Поэтому реальный возраст ребенка является функцией не только наследственности и среды, но и третьей причины, именно времени, т.е. хронологического возраста ребенка. Итак, наследственность, среда и возраст - вот те три причины, которые определяют в своей совокупности реальный возраст ребенка. (...)

Воспитание должно стремиться развивать взамен недостающей или ослабленной другой вид деятельности, который мог бы заместить в поведении выпавшую функцию. Так, например, у умственно отсталого ребенка, словесное мышление которого задержано в своем развитии, следует всячески развивать моторную одаренность, практическую смышленость. И наоборот, у ребенка с моторной отсталостью следует развивать высшие формы словесного или культурного мышления.

РЕФЕРАТ

«ПЕДОЛОГИЯ И ЕЕ ВЛИЯНИЕ НА ОТЕЧЕСТВЕННОЕ

ОБРАЗОВАНИЕ»

Выполнила:

И.А. Смолякова

Введение…………………………………………………………………………...3

1 Основы педологии………………………………………………………………5

1.1 Что такое педология……………………………………………………5

1.2 Основные понятия педологии…………………………………………6

1.3 Зарождение педологии как науки……………………………………..7

2 Первые педологические исследования в России…………………………….11

2.1 Появление и развитие педологии в России…………………………11

2.2 Влияние педологии на отечественное образование………………..14

3 Педология и её значение для педагогики 20 века…………………………...18

3.1 Этапы развития науки………………………………………………..18

4 Причины и последствия запрета педологии с России………………………22

4.1 Сила и слабость педологии…………………………………………...22

4.2 Предпосылки запрета педологии…………………………………….24

4.3 Последствия разгрома педологии……………………………………24

4.4 Наследие педологии. Педология сегодня…………………………...26

Заключение……………………………………………………………………….29

Список литературы………………………………………………………………31

Введение

В 21 веке крайне остро стоит проблема воспитания подрастающего поколения в условиях негативного влияния на ребенка факторов окружающей среды, таких как:

экологические факторы. Все больше детей рождается с врожденными недугами, хроническими заболеваниями, особенно в крупных городах и в зоне радиационного заражения.

криминогенные факторы. Рост преступности в городах и преступный произвол, киднэпинг и т.д.

психологические. Ритм жизни в мегаполисе, необходимость рано вступать в самостоятельную жизнь, разнообразие телевизионных программ различного содержания, Интернет и т.д.

Все это требует от педагога современного подхода к воспитанию и образованию подрастающего поколения.

Современные педагогические учебные заведения готовят специалистов, компетентных во многих областях, связанных со здоровьем, развитием, психологией ребенка. Общепризнанно, что данные знания необходимы для решения различных задач воспитания и образования. Создаются все новые и новые методы исследования детской психики, особенностей детского возраста. Разработчики современных образовательных программ во многом опираются на исследования специалистов в разных областях.

Как будущий педагог, я тоже заинтересовалась поисками рациональной и эффективной системы воспитания, учитывающей возрастные и индивидуальные особенности ребенка, а так же основанной на материале смежных с педагогикой наук и не только. Однако в своих изысканиях я обратилась к прошлому. Предмет науки педологии показался мне крайне интересным для познания и применения, несмотря на ряд видимых недостатков. Цель моей работы: попытаться дать ответ на ряд вопросов:

Что же дала педология для мировой педагогики и психологии?

Какие науки сегодня опираются на опыт педологии?

Используются ли исследования педологов в современной педагогике?

Задачи:

1 проследить путь возникновения педологи, предпосылки к возникновению науки;

2 ознакомиться с основными понятиями педологии;

3 изучить влияние педологии на отечественное образование;

4 понять причины разгрома педологии и дальнейшего её забвения.

1Основы педологии

1. Что такое педология

Педология (от греч. pais – дитя и logos – слово, наука) - направление в психологии и педагогике, возникшее в конце ХIХ в. под действием эволюционных идей, связываемое, прежде всего, с именем С. Холла который в 1889 г. создал первую педологическую лабораторию. В педологии ребенок рассматривался комплексно, во всех своих проявлениях, в постоянном развитии и в различных, в том числе социальных, условиях, а целью ставилось помочь развитию всех его потенций.

Это наука о детях, учение о развитии ребенка, придающее решающее значение биологическим, физиологическим и психологическим особенностям в формировании его характера и способностей.

Среди всего разнообразия определений ее предмета наиболее содержательным представляется определение ее как науки о целостном развитии ребенка. В этом определении, по мысли Л. С. Выготского, выделены два существенных признака педологии как самостоятельной научной дисциплины - целостность и развитие (понимаемые как единый процесс). Эти признаки, по существу, выделяются в качестве ведущих многими крупными психологами и педагогами 20-30-х гг., в том числе П.П. Блонским, Н.К. Крупской, хотя по своему конкретному содержанию они отличаются друг от друга. Центральным здесь выступает понятие целостности. Л.С. Выготский понимал целостный подход к изучению ребенка как специальную установку на раскрытие тех новых качеств и специфических особенностей, которые возникают из соединения отдельных сторон его развития - социальной, психологической и физиологической - в целостный процесс. «Изучение этих новых качеств и соответствующих им новых закономерностей, которые представлены в синтезе отдельных сторон и процессов развития, мне кажется, и является первым признаком педологии в целом и каждого отдельного педологического исследования».

Раскрыть подобные закономерности и качества, не сводимые к одной из сторон развития ребенка, фактически означало обосновать право на существование педологии как самостоятельной научной дисциплины. Решение этой задачи применительно к 20-30-м гг. во многом оказалось невыполнимым, в силу чего возникли сомнения в объективном существовании самого предмета педологии, завершенные позже полным ее отрицанием как науки. Фактически в первой половине 30-х гг. педология «принимает вид своеобразной педагогической антропологии, осуществляющей синтез, в значительной степени механический, научных данных о ребенке с точки зрения их педагогических приложений». Воспитание и обучение учащихся раскрываются с позиций многоуровневой организации человеческого развития, предполагающей рассмотрение социальных, психологических и биологических свойств в единстве. Показательной в этом отношении для 30-х гг. является «Педология» П.П. Блонского, изданная в 1934 г.

1. Основные понятия педологии

Развитие. Основное понятие педологии, единственно верной является Диалектическая концепция развития.

Рост: Ребенок – качественно иной, чем взрослый. Рост – не только количественное прибавление материи: количество переходит в качество.

Конституция и характер: рост вызывает ряд качественных изменений в растущем организме. Совокупность качественных своеобразий организма образует его конституцию. Конституцией называют обыкновенно телосложение организма.

Среда. «Если рассматривать все поведение человека как соотношение его с окружающей средой, можно наперед предположить, что в этой соотносительной деятельности могут быть три основных типических момента. Первый - это момент относительного равновесия, создающегося между организмом и средой».

Подразделения детского возраста. Все школьное детство Блонский разбивает на 3 стадии: раннее предпубертальное детство (7-10 лет); позднее предпубертальное детство (10-12; 13 лет); возраст полового созревания (13-16 лет).

Переходные возрасты. Так называемые «Критические возрасты» - рождение, 3 года, 7 лет, период полового созревания. Характеризуются крайней впечатлительностью, нервозностью, неуравновешенностью, немотивированными странными поступками и т.д.

Педологический и хронологический возраст. Проблемы акселерации, торможения развития, физического и умственного. Каждая из возрастных стадий имеет свое своеобразие, но не каждый ребенок в одно и то же время переживает эту стадию.

1.3 Зарождение педологии как науки

В эпоху феодализма педагогика руководствовалась принципом:

«Ломай волю ребенка, чтоб душа его могла жить». Более или менее систематическое изучение ребенка началось только в эпоху промышленного капитализма.

Промышленный капитализм, втягивая в производство в качестве наемной рабочей силы все большие и большие массы населения, требовал от них известный уровень образования. В связи с этим возник вопрос о всеобщем обучении. Необходим был такой метод обучения, который успешно действовал бы в малоопытных руках. Стремясь сделать преподавание более доступным и понятным, Песталоцци попытался построить его на законах психологии. «Психологизацию обучения» продолжил Гербарт, он ввел психологию во все основные отделы педагогики. В то время, как создавалась практическая психология, а именно в середине 19 века, общая психология сильно перестраивалась, в эпоху машинного производства и развития техники она становилась экспериментальной. Педагогическая психология также трансформировалась в экспериментальную педагогическую психологию или экспериментальную педагогику. Так немецкий психолог и педагог МЕЙМАН в «лекциях по введению в экспериментальную педагогику и ее психологические основы» излагает возрастные психологические особенности детей, их индивидуальные особенности, технику и экономику заучивания и приложение психологии к обучению грамоте, счету и рисованию. Э. Мейман был одним из пионеров возрастной психологии в Германии. Он основал психологическую лабораторию при Гамбургском университете, в которой проводились исследования психического развития детей. Мейман является также основателем первого специального журнала, посвященного педагогическим проблемам – «Журнала по педагогической психологии». Основное внимание в своей разнообразной деятельности он уделял прикладному аспекту детской психологии и педологии, так как считал, что главной задачей педологии является разработка методологических основ обучения детей. В своих теоретических подходах Мейман стремился соединить ассоцианистический подход Селли с теорией рекапитуляции, предложенной Холлом. Мейман считал, что детская психология должна не только изучать стадии и возрастные особенности психического развития, но и исследовать индивидуальные варианты развития, например вопросы детской одаренности и отсталости. Врожденные склонности детей. При этом обучение и воспитание должны основываться как на знании общих закономерностей, так и понимании особенностей психики данного конкретного ребенка.

Однако у педагогики есть ряд очень важных проблем, не решаемых средствами педагогической психологии (цели воспитания, содержание учебного материала), поэтому педагогическая психология не может заменить педагогику. Мэйман считал, что такую общую картину жизни ребенка должна давать особая наука – наука о молодом возрасте (Jugendlehre), а для этого, кроме психологических данных о ребенке, требуется знакомство с физической жизнью ребенка, знание зависимости жизни подрастающего человека от внешних условий, знание условий воспитания. Так развитие педагогической психологии и экспериментальной педагогики приводит к признанию необходимости создания особой науки – науки о молодом возрасте.

Сравнительно рано, в конце 19 века, в кругах американского психолога, СТЕНЛИ ХОЛЛА стали приходить к сознанию невозможности изучать психическое развитие ребенка отдельно от его физического развития. В результате было предложено создать новую науку – ПЕДОЛОГИЮ, которая давала бы более полную картину возрастного развития ребенка. Американский психолог Холл является основателем педологии – комплексной науки о ребенке, в основе которой лежит идея педоцентризма, то есть идея о том, что ребенок является центром исследовательских интересов многих профессионалов – психологов, педагогов, биологов, педиатров, антропологов, социологов и других специалистов. Из всех этих областей в педологию входит та часть, которая имеет отношение к детям. Таким образом, данная наука как бы объединяет все отрасли знаний, связанные с исследованием детского развития.

Идея о необходимости изучения детского развития утвердилась с проникновением эволюционных идей в психологию. Применение этих идей к исследованию психики означало признание ее генезиса, развития, а также ее связи с процессом адаптации организма к среде. Одним их первых пересмотрел предмет и задачи психологии с этой точки зрения английский психолог Г. Спенсер. Однако его в основном интересовали методологические и общетеоретические проблемы психического развития. Холл же в первую очередь обратил внимание на важность исследования развития психики ребенка, изучение которой может являться генетическим методом для общей психологии.

Важность изучения детской психологии Холл связывал с разработанной им теорией рекапитуляции. Основой этой теории является биогенетический закон Геккеля, примененный Холлом для объяснения детского развития.

Естественно, такой жесткий и прямолинейный перенос биологических законов в педагогику не мог не подвергнуться критике, и многие положения педологической концепции Холла были довольно скоро пересмотрены. Однако сама наука педология, созданная им, очень быстро завоевала популярность во всем мире и просуществовала почти до середины 20 века. Популярность принесли Холлу и разработанные им методы исследования детей, прежде всего опубликованные им анкеты и опросники для подростков, учителей и родителей, которые также давали возможность составления комплексной характеристики ребенка, анализа их проблем не только с точки зрения взрослых, но и самих детей.

Таким образом, С. Холл выразил носившуюся в воздухе идею создания экспериментальной детской психологии, соединив воедино требования педагогической практики с достижениями своевременной ему биологии и психологии.

Первые педологические исследования в России

2.1 Появление и развитие педологии в России

Феодальная Россия с её домостроевской педагогикой так же мало интересовалась психологией ребенка, как и Феодальный Запад. Как и там, зарождение и развитие педагогической психологии в России связано с демократическим движением:

Первым, кто взглянул с философской точки зрения на дело воспитания, был Н.И. Пирогов. Выдвинутый им принцип воспитания в человеке, прежде всего Человека вызвал необходимость постановки и обсуждения многих теоретических проблем. Он перевел педагогику в новую плоскость. Это было требование здравой педагогики, основанной на психологии. Показав, что человек – личность, а не средство для достижения других целей, Пирогов поставил вопрос о необходимости всестороннего, в первую очередь психологического изучения человека, познания закономерностей его развития, выявления условий и факторов, определяющих формирование психической сферы ребенка. При таком подходе психология выдвигалась на передний план, становилась необходимой основой решения педагогических задач. Задачу изучения закономерностей детского развития он считал первостепенной и неотложной. Отметив своеобразие детского возраста вообще, Пирогов признал необходимость учитывать индивидуальные различия детей, без этого невозможно влиять на формирование нравственного мира личности, развивать лучшие человеческие черты.

Новое понимание задач воспитания с неизбежностью влекло за собой новый подход к трактовке сущности воспитания, новый взгляд на факторы воспитания и средства педагогического воздействия.

Огромный вклад в разработку этих проблем внес К.Д. Ушинский. Он дал свою трактовку сложнейших и всегда актуальных вопросов о психологической природе воспитания, о его пределах и возможностях, о соотношении воспитания и развития, о сочетании внешних воспитательных воздействий и процесса самовоспитания. По Ушинскому предмет воспитания - человек. «Искусство воспитания опирается на данные антропологических наук, на комплексные знания о человеке, который живет в семье, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью». В основу своей теории воспитания Ушинский положил два главных понятия – «организм» и «развитие». Отсюда он выводил необходимость гармоничного сочетания умственного, нравственного и физического воспитания. Работы этих выдающихся педагогов 19 века помогли посмотреть на проблему воспитания в новом свете, признать значение психологии для воспитания, подготовить почву для дальнейшего развития педагогической психологии в России.

Увлечение экспериментальной педагогикой вспыхивает в эпоху 1905 г. Нашла себе отклик в России попытка создания вместо педагогической психологии экспериментальной педагогики и особой науки – педологии. Особенно горячим пропагандистом педологии в дореволюционное время был Румянцев.

Для раннего периода советской педологии характерны уже названия тогдашних наиболее крупных педологических ВУЗов и отделений: медико-педологический институт, педолога - дефектологическое отделение. Это влияние врачей на зарождающуюся советскую педологию было в основном полезным: все легче и легче оказывалось связать учение о росте и физическом развитии ребенка с его психологией. Все легче и легче становилось оформиться педологии как особой самостоятельной науке, притом материалистической. Начинают выходить работы, претендующие на то, чтобы дать общую концепцию детского возраста. Из этих работ можно отметить: «Дошкольный возраст» Аркина, «Педологию» Блонско, «Рефлексологию детского возраста» Арямова.

Опираясь на естествознание, молодая советская педология вела энергичную борьбу с идеализмом и все решительнее становилась на путь материализма. Но тот естественнонаучный материализм, которым тогда прониклась педология, был еще не диалектическим, а механистическим материализмом. Он рассматривал ребенка как своего рода машину, деятельность которой всецело определяется воздействием внешних стимулов. Особенно ярко эта механистическая концепция проявилась в работах педологов, тяготевших к рефлексологии. Так, от механистов в педологии ускользает проблема изучения законов развития ребенка.

Если в первые годы своего существования советская педология находилась под влиянием естествознания и медицины, то в последующее время на нее решительно влияет педагогика. Педология все решительней становилась педагогической наукой, а педолог начинал входить в качестве практического работника в детские учреждения. Педология становилась все более общественной наукой, биологизм подвергся интенсивной критике, признали огромную роль влияния окружающей социальной среды и в частности воспитания. Разрослась и научно-педагогическая продукция (работы Моложавого, Блонского, Басова, Выготского, Щелованова, Арямова, Аркина).

Педология повернулась лицом к педагогике. Однако столь сильное влияние педагогики на педологию иногда перерастало в отождествление этих наук, отсюда пошли такие неправильные определения, как «педология – часть педагогики» или «педология – теория педагогического процесса». Проблемы педагогики и педологии не идентичны (у педагогики – как учитель должен учить, у педологии – как ребенок учится).

Проблема роста – одна из самых основных педологических проблем. Конечно. Она пользуется достижениями психологии, но она пользуется также данными и различных других наук.

Проблема развития – философская проблема. Педология не только не должна чуждаться философии, но именно философия составляет основу педологии.

Изучение развития ребенка не ограничивается только современностью, не зная истории человечества, нельзя понять историю развития ребенка. Таким образом, история является одной из самых основных наук для педологии.

Знание деятельности нервной системы необходимо педологии. Ей необходимо вообще знание особенностей детского организма: педология в изучении развития ребенка пользуется большим биологическим материалом.

Педология – это наука о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды.

Представителями науки начала ХХ в. являются Румянцев, Нечаев, Россолимо, Лазурский, Кащенко. Позднее педологические идеи развивали Абрамов, Басов, Бехтерев, Блонский, Выготский, Залкинд, Моложавый, Фортунатов и др.

2.2 Влияние педологии на отечественное образование

Отличительной чертой советского периода истории культуры и педагогики является огромная роль в ее развитии партии и государства. Государство взяло на себя финансирование всех отраслей культуры: образование, материально-техническое обеспечение, все виды искусства, установив строжайшую цензуру над литературой, театром, кинематографом, учебными заведениями и т.п. Была создана стройная система идеологической обработки населения. Средства массовой информации, оказавшись под жесточайшим контролем партии и государства, наряду с достоверной информацией использовали прием манипулирования сознанием населения. Внушалась народу мысль о том, что страна представляет осажденную крепость, и право находиться в этой крепости имеет лишь тот, кто ее защищает. Постоянный поиск врагов становился отличительной чертой деятельности партии и государства.

В русле классовой борьбы постоянно противопоставлялась буржуазная культура новой, пролетарской культуре. В противоположность буржуазной культуре новая, социалистическая культура, по мнению коммунистов, должна выражать интересы трудящихся и служить задачам классовой борьбы пролетариата за социализм. С этих позиций определялось коммунистами и отношение к культурному наследию прошлого. Из культурного процесса исключались многие ценности. В спецхранилищах оказались произведения писателей, художников и других представителей культуры, не угодных коммунистам. Разрушались дворянские имения, разрушались храмы, церкви и монастыри, разрушалась связь времен.

20-30-е гг. XX в. стали временем расцвета внешкольной работы. Именно тогда внедрялись в жизнь интересные педагогические начинания, появлялись оригинальные формы организации детской жизни, шло интенсивное становление научно-методической базы внеурочной и внешкольной работы, велись серьезные научные исследования и наблюдения за развитием детской самодеятельности, творческих способностей личности, ее интересов и потребностей. Изучались коллективные и групповые формы работы. Среди наиболее известных педагогов, которые внесли огромный вклад в дело становления и развития внешкольного образования в нашей стране, назовем Е.Н. Медынского, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого и В.П. Шацкую, А.С. Макаренко, В.Н. Терского. Следует отметить также, что Н.К. Крупская и А.В. Луначарский «не только обогатили педагогику своими работами по данной проблеме, но и помогали решать ее на государственном уровне, оказывая влияние на политику образования СССР».

Школьное и внешкольное направления образования стали получать определенное оформление и конкретизацию. Причем внешкольное образование играло тогда даже более заметную роль, так как именно в практике внешкольной работы рождались идеи, связанные с воспитанием детей в новых социально-культурных условиях.

В 1918 г. открылось первое внешкольное учреждение - Биологическая станция юных любителей природы под руководством талантливого педагога и ученого Б.В. Всесвятского. Вскоре число различных внешкольных учреждений резко возросло.

В середине 30-х гг. были созданы детские спортивные школы и стадионы. Позже появились детские автотрассы, клубы юных моряков со своими флотилиями и пароходствами. Страна вступила в период бурной индустриализации, и развитие детского технического творчества стало одной из главных задач внешкольного образования в 30-е гг. Особое внимание уделялось развитию сети различных технических станций для детей в связи с необходимостью подготовки большого числа квалифицированных специалистов для всех отраслей народного хозяйства, технически грамотных рабочих для новостроек.

В 1925 г. был открыт Всесоюзный пионерский лагерь «Артек». Позже, особенно в послевоенные годы, пионерские лагеря получили массовое развитие. Они решали задачи не только оздоровления детей, но и общественно-политического и трудового воспитания.

Уделялось внимание и развитию общей культуры подрастающего поколения, формированию художественных интересов детей разных возрастов. С этой целью создавались такие важные культурно-просветительские учреждения, как детские библиотеки, театры, кинотеатры, галереи. Появлялись музыкальные, художественные, хореографические школы, благодаря которым создавались условия для воспитания юных талантов.

Увеличение численности и разнообразия внешкольных учреждений - яркая примета предвоенных лет. В то время педагоги начинали теоретически осмысливать накопленный опыт, что помогало определить основные принципы внешкольной работы: массовость и общедоступность занятий на основе добровольного объединения детей по интересам; развитие их инициативы и самодеятельности; общественно полезная направленность деятельности; разнообразие форм внешкольной работы; учет возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Отличительными признаками клубной (внешкольной) работы А.С. Макаренко, так же как и С.Т. Шацкий, считали, прежде всего творчество и самоорганизацию. Макаренко полагал необходимым сделать досуг и отдых коммунаров содержательным и интересным. Работа кружка, подчеркивал А.С. Макаренко, должна иметь реальную общественно полезную направленность, строиться на основе самоорганизации. Рычагом всей клубной системы коммунаров был принцип получения разнообразных знаний и умений, которые они могли использовать в общественно полезной деятельности.

Вся клубная работа воспитанников А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого строилась на основе детского самоуправления Макаренко подчеркивал, что необходимо привлекать всех без исключения воспитанников, в том числе и младших, к выполнению различных организаторских функций.

Выводы этих педагогов разрушали сложившееся представление о ребенке только как объекте педагогического воздействия. Они показали, что ребенок во внешкольном учреждении является активным субъектом воспитательного процесса. Эта позиция, и ее научно-методическое обоснование - была очень смелой для того времени.

Стремление руководителей молодежи к централизованному управлению самодеятельными движениями подчинило юннатское движение и техническое творчество детей пионерской организации. А затем и сама пионерская организация была включена в систему деятельности школы. Внешкольные учреждения в большинстве своем стали называться домами пионеров, что, конечно, повлияло на содержание и организацию работы в них.

8. Кугукина Л. Профессионально-педагогическое самовоспитание // Дошкольное воспитание, 1996, №4.

9. Луначарский А. В. О воспитании и образовании. М., 1976.

10. Макаренко А.С. Педагогические сочинения, М., 1983-1986. Т. 7.

11. Марциновская Г.Д., Ярошевский М.Г. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России, Дубна, 1995 год.

12. Никольская А.А. 100 выдающихся психологов мира, Москва – Воронеж, 1995 год.

13. Петровский А.В. История советской психологии, Москва, 1967 год.

14. Сластенин В. А., Максакова В. И . Предисловие // Блонский П. П. Педология. М., 1989

16. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии, М., Гранд, 2004 г.

17. Шварцман П.Я., Кузнецова И.В. Педология// Репрессивная наука, выпуск 2, ред. Ярославский М.Т., СПБ, 1994 г.

18. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя, Ленинград, 1967 г.